摘 要：標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動(dòng)教學(xué)改革已成為國(guó)際教育改革的代表模式。針對(duì)學(xué)科閱讀能力（標(biāo)準(zhǔn)）指標(biāo)體系的建立，中文在線已進(jìn)行了基礎(chǔ)理論和實(shí)踐應(yīng)用的初步探索。閱讀能力制約著學(xué)生各學(xué)科的學(xué)習(xí)效果，最終影響著青少年的終身學(xué)習(xí)能力。數(shù)字閱讀逐步成為學(xué)科閱讀教學(xué)的引擎，教育要面向未來(lái)學(xué)習(xí)力，同時(shí)要順應(yīng)我國(guó)教育體系內(nèi)分學(xué)科教學(xué)的大環(huán)境。本論文系統(tǒng)研究了融合數(shù)字素養(yǎng)提升的學(xué)科閱讀能力（標(biāo)準(zhǔn)）指標(biāo)體系的構(gòu)建，并提供了圍繞本套體系開(kāi)展學(xué)科閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

關(guān)鍵詞：學(xué)科閱讀;閱讀能力指標(biāo);非連續(xù)文本閱讀;閱讀教學(xué)模式;數(shù)字閱讀

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2019）01-0047-05

聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在全球監(jiān)測(cè)報(bào)告中指出：能力的培養(yǎng)應(yīng)該是給予更多“文化環(huán)境”的政策支持，而不是簡(jiǎn)單的個(gè)人技能與能力賬戶的統(tǒng)計(jì)[1]。本世紀(jì)，歐美以及亞洲等多個(gè)國(guó)家和地區(qū)啟動(dòng)了標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動(dòng)的課程改革模式，將統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用于教學(xué)、測(cè)試和各種教學(xué)活動(dòng)，創(chuàng)建公平的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系已成為國(guó)際課程改革的代表模式，其最終目的是幫助學(xué)生獲得高水平的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。如美國(guó)的《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》（Common Core State Standards，簡(jiǎn)稱CCSS）[2]。我國(guó)新課標(biāo)（2011年版）一定程度上實(shí)現(xiàn)了由知識(shí)本位向能力本位、學(xué)生發(fā)展本位的轉(zhuǎn)變，但新課標(biāo)仍不具備能結(jié)合信息化手段的直接操作性。

對(duì)于成人來(lái)說(shuō)，閱讀可以學(xué)習(xí)知識(shí)、解決問(wèn)題、鑒賞和審美。但對(duì)中小學(xué)生來(lái)說(shuō)閱讀是從“學(xué)會(huì)閱讀”向“通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)”的過(guò)渡。我國(guó)文化對(duì)素養(yǎng)的理解，更偏向于人的一種氣質(zhì)與涵養(yǎng)，偏向于道德修養(yǎng)。UNESCO認(rèn)為素養(yǎng)是“一個(gè)人的基本權(quán)利和終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是社會(huì)和社會(huì)發(fā)展在改變生活的能力中的重要因素[3]”。閱讀素養(yǎng)不僅是個(gè)人活動(dòng)，也是從事社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的工具。目前，教育國(guó)際化趨勢(shì)、信息爆炸的現(xiàn)實(shí)環(huán)境、數(shù)字化（屏幕化）閱讀環(huán)境都對(duì)學(xué)生的閱讀能力提出了更高的要求。

閱讀能力不僅決定于記憶力、語(yǔ)言感知能力，同時(shí)也與認(rèn)知策略、元認(rèn)知緊密關(guān)聯(lián)。單純從閱讀面、閱讀量的考核很難理性確定閱讀效果，因此測(cè)評(píng)題成了相對(duì)可靠的評(píng)價(jià)方式，但也取決于題目的質(zhì)量。國(guó)際上關(guān)于閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)研究已經(jīng)很成熟，但我們需要將這些國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行延伸化、本土化。國(guó)際教育發(fā)展理念，不僅要提升少年兒童的未來(lái)學(xué)習(xí)力、全球競(jìng)爭(zhēng)力，同時(shí)還要改善與提高本國(guó)教育質(zhì)量、維護(hù)教育公平的內(nèi)在需要。閱讀素養(yǎng)是個(gè)人終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，本研究并非獨(dú)立于教育體系為學(xué)生設(shè)置了一套閱讀分級(jí)認(rèn)證辦法，而是深入教育體系直接服務(wù)于中小學(xué)課堂教學(xué)，這與美國(guó)的藍(lán)思閱讀分級(jí)體系運(yùn)營(yíng)方法不同，但“深入教育體系直接服務(wù)于中小學(xué)課堂教學(xué)”的目的，從一開(kāi)始也就預(yù)示了這套閱讀能力（標(biāo)準(zhǔn)）指標(biāo)體系可全國(guó)范圍內(nèi)最大化應(yīng)用。

一、建立學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系的理論依據(jù)

閱讀能力影響著兒童的語(yǔ)言、認(rèn)知以及社會(huì)性發(fā)展。在學(xué)習(xí)障礙的人群中有80%表現(xiàn)出閱讀障礙。兒童閱讀障礙發(fā)生率約為5%—10%。2013年的一項(xiàng)大樣本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在一些地區(qū)，漢語(yǔ)閱讀困難兒童的比例甚至超過(guò)了30%[4]。兒童一旦出現(xiàn)閱讀障礙，其行為、認(rèn)知、情感、社會(huì)適應(yīng)能力等方面都會(huì)受到牽連[5]，嚴(yán)重影響兒童知識(shí)的獲取和能力的提升。

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）中談到“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話”[6]。閱讀在一定程度上決定著學(xué)科的內(nèi)容、價(jià)值和目標(biāo)。閱讀能力，作為終身學(xué)習(xí)能力的核心要素，從長(zhǎng)遠(yuǎn)講，遲早要面向孩子們的職業(yè)發(fā)展。因此，本研究借用了國(guó)際教育質(zhì)量保證以及學(xué)術(shù)/職業(yè)資歷互認(rèn)通用的“資歷框架”（Qualification Framework）概念與理念，命名為“學(xué)科閱讀能力（標(biāo)準(zhǔn)）指標(biāo)體系”。類同資歷框架與職業(yè)教育/高等學(xué)歷教育層級(jí)的趨同化對(duì)應(yīng)關(guān)系，本研究提出的閱讀能力（標(biāo)準(zhǔn)）指標(biāo)體系一一對(duì)應(yīng)于基礎(chǔ)教育各年級(jí)。

為確保指標(biāo)體系與國(guó)家教育政策、全國(guó)性學(xué)業(yè)能力考核要求的趨同化，新課標(biāo)作為本研究的理論依據(jù)之外，全民閱讀國(guó)策、學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)科教學(xué)論等也是學(xué)科閱讀的重要理論支撐，這些中文在線已在之前研究中詳細(xì)論述過(guò)[7]。本論文在理論依據(jù)方面主要介紹非連續(xù)性文本的閱讀素養(yǎng)，以及數(shù)字素養(yǎng)與學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系的關(guān)聯(lián)性。

（一）閱讀素養(yǎng)與非連續(xù)性文本的閱讀能力

閱讀素養(yǎng)不是靜態(tài)不變的概念。其隨著技術(shù)的發(fā)展、生活方式的變革不斷演變。目前閱讀素養(yǎng)從圖文識(shí)別、文學(xué)閱讀，到兼顧非連續(xù)性文本的閱讀，到數(shù)字閱讀素養(yǎng)不斷調(diào)整著。國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）指出“閱讀素養(yǎng)是為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，增長(zhǎng)知識(shí)、發(fā)揮潛力并有效地參與社會(huì)活動(dòng)，而理解、使用和反思文本材料的能力”。我國(guó)上海地區(qū)于2009年第一次參加PISA測(cè)試并奪冠，但通過(guò)數(shù)據(jù)我們發(fā)現(xiàn)這次測(cè)試上海學(xué)生非連續(xù)性文本成績(jī)比連續(xù)性文本成績(jī)低25分。

什么是非連續(xù)性文本？非連續(xù)性文本不是我們通常所說(shuō)的以新聞、書信、日記、影評(píng)等形式展現(xiàn)的實(shí)用文體，而是相對(duì)于以句子和段落所組成的“連續(xù)性文本”而言的閱讀材料，它不是以句子為最小單位，而是基本由數(shù)據(jù)表格、曲線圖、圖解文字組成的文本。例如清單、表格、圖示、廣告、地圖、時(shí)刻表、目錄、索引等[8]，以及各種使用說(shuō)明書、景區(qū)游覽圖、車票及飛機(jī)票等文本材料。有學(xué)者把非連續(xù)性文本閱讀分為矩陣式非連續(xù)性文本、圖表類非連續(xù)性文本、位置性非連續(xù)性文本以及登記式非連續(xù)性文本[9]，本研究采納了這個(gè)分類方式。非連續(xù)性文本試題同時(shí)考查學(xué)生獲取信息、處理信息和評(píng)價(jià)信息的能力，更面向公共的、職業(yè)的閱讀素養(yǎng)。

2009年P(guān)ISA測(cè)評(píng)上海學(xué)生的非連續(xù)性文本閱讀的成績(jī)也從深層反映了我國(guó)學(xué)生在面向公共的、職業(yè)的閱讀能力方面還有待提升。目前，我國(guó)不僅教材中非連續(xù)性文本閱讀資料占比少，且教學(xué)中對(duì)非連續(xù)性文本閱讀能力的培養(yǎng)意識(shí)也不夠。

連續(xù)性文本其上下文有一定邏輯聯(lián)系，讀者能產(chǎn)生“開(kāi)始模糊，讀著讀著就懂了”的感覺(jué)。非連續(xù)性文本的“不連續(xù)”不僅表現(xiàn)在形式上，更有內(nèi)容上的不連續(xù)。因此，與連續(xù)性文本相比，非連續(xù)性文本更加依賴于先前知識(shí)組塊，即背景知識(shí)越豐富的學(xué)生越能完整地提取所需信息，所以非連續(xù)性文本的閱讀讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷在真實(shí)世界解決問(wèn)題的體驗(yàn)，其指向一種深度閱讀、跨學(xué)科閱讀，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。本研究提出的學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系特別加深了對(duì)非連續(xù)性文本閱讀能力的測(cè)評(píng)。

（二）數(shù)字素養(yǎng)與學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系的關(guān)聯(lián)性

PISA閱讀測(cè)試題包括“電子閱讀能力測(cè)評(píng)”，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)信息社會(huì)的電子信息能力。數(shù)字閱讀已成為全民閱讀的引擎。數(shù)字化閱讀的研究已從“有效性論證”走向“創(chuàng)新性探索”，逐步將超越紙質(zhì)閱讀的研究。數(shù)字閱讀基于一定的數(shù)字素養(yǎng)。數(shù)字時(shí)代的閱讀既需要技術(shù)支撐的數(shù)字能力，又需要認(rèn)知層面的閱讀能力。

數(shù)字閱讀其本質(zhì)還是閱讀，遵循閱讀的規(guī)律。本研究提出的學(xué)科閱讀能力（標(biāo)準(zhǔn)）指標(biāo)體系沒(méi)有將數(shù)字閱讀單獨(dú)列為一個(gè)能力單元，而是分別融入了基礎(chǔ)閱讀能力、跨學(xué)科閱讀能力。且在信息技術(shù)學(xué)科中直接將數(shù)字閱讀作為一個(gè)能力指標(biāo)。

二、學(xué)科閱讀能力（標(biāo)準(zhǔn)）指標(biāo)體系的實(shí)踐應(yīng)用

（一）學(xué)科閱讀能力測(cè)評(píng)系統(tǒng)

學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系能夠在教育實(shí)踐中發(fā)揮作用，需要建立一套學(xué)科閱讀能力（標(biāo)準(zhǔn)）評(píng)價(jià)機(jī)制，并在評(píng)價(jià)機(jī)制的指引下開(kāi)發(fā)學(xué)科閱讀能力綜合測(cè)評(píng)系統(tǒng)，并建立學(xué)科閱讀能力（標(biāo)準(zhǔn)）指標(biāo)數(shù)據(jù)庫(kù)，以及與指標(biāo)數(shù)據(jù)庫(kù)相對(duì)應(yīng)的學(xué)科閱讀能力試題庫(kù)、學(xué)科閱讀資源數(shù)據(jù)庫(kù)。本論文集中闡述學(xué)科閱讀能力三級(jí)指標(biāo)以及試題庫(kù)的建立，中文在線陸續(xù)會(huì)以學(xué)術(shù)論文的途徑闡述學(xué)科閱讀能力評(píng)價(jià)機(jī)制的研發(fā)、學(xué)科閱讀能力綜合測(cè)評(píng)系統(tǒng)的策劃、基礎(chǔ)教育學(xué)科閱讀資源的建設(shè)與整合。

閱讀能力測(cè)評(píng)，是為了“以評(píng)促讀，以評(píng)效讀”，要關(guān)注閱讀評(píng)價(jià)的真實(shí)性反饋，不能主觀感知教育期望和教育估計(jì)的一致性。評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)估內(nèi)容的一致性（包括知識(shí)種類、知識(shí)深度、知識(shí)廣度、知識(shí)樣本平衡）能確保教學(xué)評(píng)估的效度，但這并不簡(jiǎn)單地意味著評(píng)什么就考什么，更體現(xiàn)在標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)中所有組成元素的互相協(xié)調(diào)，我們的最終目標(biāo)是讓學(xué)生獲得高質(zhì)量的學(xué)業(yè)成就，通過(guò)閱讀獲取個(gè)人幸福感。

（二）學(xué)科閱讀能力的三級(jí)指標(biāo)與測(cè)評(píng)題庫(kù)

各學(xué)科閱讀能力測(cè)評(píng)都基于學(xué)科閱讀能力（標(biāo)準(zhǔn)）指標(biāo)體系，指標(biāo)體系有三個(gè)能力單元：基礎(chǔ)閱讀能力（40%）;學(xué)科知識(shí)閱讀能力（40%）;跨學(xué)科閱讀能力（20%）。其中基礎(chǔ)閱讀能力單元、跨學(xué)科閱讀能力單元分別有三級(jí)指標(biāo)，逐步加深可操作化程度。如表1所示是學(xué)科閱讀能力（標(biāo)準(zhǔn)）指標(biāo)體系一級(jí)、二級(jí)指標(biāo)。關(guān)于學(xué)科知識(shí)閱讀能力單元，主要以學(xué)科知識(shí)考核為基礎(chǔ)，可分別結(jié)合基礎(chǔ)閱讀能力、跨學(xué)科閱讀能力的指標(biāo)體系來(lái)策劃題目。

幾百個(gè)三級(jí)指標(biāo)按年級(jí)、學(xué)科直接對(duì)應(yīng)閱讀測(cè)評(píng)題目以及閱讀資源，如圖1所示，“基礎(chǔ)閱讀能力→閱讀智力因素→認(rèn)讀能力”的部分三級(jí)指標(biāo)。學(xué)科閱讀能力（標(biāo)準(zhǔn)）指標(biāo)體系的三級(jí)指標(biāo)主要采用德?tīng)柗品ǎ―elphi Method）的反復(fù)論證，目前本研究仍在進(jìn)行中。三級(jí)指標(biāo)論證完成后，為便于存儲(chǔ)和檢索，將進(jìn)行各級(jí)閱讀能力指標(biāo)的統(tǒng)一標(biāo)識(shí)與編碼，支撐學(xué)科閱讀能力測(cè)評(píng)系統(tǒng)。

三、學(xué)科閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模式

閱讀教學(xué)的核心是閱讀參與度，PISA 2000的閱讀測(cè)評(píng)結(jié)果表明學(xué)生閱讀參與度越高，學(xué)生的閱讀成績(jī)就會(huì)越理想。閱讀參與度為閱讀的動(dòng)機(jī)和行為特征，分為個(gè)人閱讀參與度和學(xué)校閱讀參與度，個(gè)人閱讀參與度指的是出于個(gè)人興趣而參與閱讀活動(dòng)的心理和行為特點(diǎn);學(xué)校閱讀參與度指的是學(xué)生在完成課堂作業(yè)和回家作業(yè)過(guò)程中參與閱讀活動(dòng)的行為特點(diǎn)[10]。因此，無(wú)論從增強(qiáng)個(gè)人閱讀興趣，還是豐富學(xué)校的閱讀活動(dòng)、參與方式上，都要注重從教學(xué)上提升學(xué)生的閱讀參與度。

為提升閱讀參與度，本研究提供了五類學(xué)科閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模式，基本涵蓋了學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系的考核點(diǎn)，也可綜合運(yùn)用多個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂模式

翻轉(zhuǎn)課堂模式面向所有學(xué)科閱讀能力指標(biāo)，主要面向閱讀自覺(jué)性的培養(yǎng)。翻轉(zhuǎn)課堂模式非常適用于以教材內(nèi)容為核心的學(xué)科閱讀教學(xué)。閱讀是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體的有效途徑。

（二）主題閱讀教學(xué)模式

主題閱讀面向跨學(xué)科閱讀能力單元下的綜述能力、寫作能力以及專題研究能力。打破學(xué)科之間的壁壘，以研究主題為統(tǒng)領(lǐng)，從學(xué)科交融中對(duì)中小學(xué)生的閱讀開(kāi)展綜合性研究，是提升跨學(xué)科閱讀能力的一個(gè)核心途徑。

（三）任務(wù)驅(qū)動(dòng)的閱讀教學(xué)模式

任務(wù)驅(qū)動(dòng)的閱讀教學(xué)模式面向基礎(chǔ)閱讀能力單元下的查閱能力、選擇讀物能力、閱讀動(dòng)機(jī)和興趣的培養(yǎng)，以及跨學(xué)科閱讀能力單元下的學(xué)科知識(shí)遷移能力、專題研究能力。

（四）非連續(xù)性文本的閱讀教學(xué)

非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)模式面向基礎(chǔ)閱讀能力單元下的認(rèn)讀、理解、評(píng)價(jià)、查閱能力以及跨學(xué)科閱讀能力單元下的非連續(xù)性文本閱讀能力、實(shí)用文本寫作能力、專題研究能力。

（五）基于深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)

基于深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)模式面向跨學(xué)科閱讀能力單元下的學(xué)科知識(shí)遷移能力、專題研究能力。深度學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體在一個(gè)情境中掌握所學(xué)并在新情境中應(yīng)用所學(xué)的過(guò)程，個(gè)體在這一過(guò)程中可以獲得某一特定領(lǐng)域的知識(shí)或能力表現(xiàn)的專長(zhǎng)[11]。深度學(xué)習(xí)重視先前知識(shí)在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，重視知識(shí)獲取的脈絡(luò)，需要一定周期，一般不采用即時(shí)性閱讀任務(wù)。

四、研究總結(jié)

閱讀標(biāo)準(zhǔn)的制定是個(gè)龐大的工程，不僅包括教研、技術(shù)耗費(fèi)的成本，更涉及標(biāo)準(zhǔn)在教育體系內(nèi)、出版行業(yè)內(nèi)、教育資源提供商等多個(gè)跨文化與教育的行業(yè)對(duì)接。閱讀是終身學(xué)習(xí)的必備能力，且制約著學(xué)生各學(xué)科的學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，為延展我國(guó)新課標(biāo)能結(jié)合信息化手段的直接操作性，本研究從閱讀角度提出了學(xué)科閱讀（標(biāo)準(zhǔn)）能力指標(biāo)體系的建立邏輯;為了不讓閱讀成為孩子們的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，這套學(xué)科閱讀（標(biāo)準(zhǔn)）能力指標(biāo)體系與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)保持高度一致，本研究沒(méi)有獨(dú)立于教育體系為學(xué)生再設(shè)置一套閱讀分級(jí)認(rèn)證辦法，而是深入教育體系直接服務(wù)于中小學(xué)課堂教學(xué)。最后，論文提供了與學(xué)科閱讀（標(biāo)準(zhǔn)）指標(biāo)體系相匹配的學(xué)科閱讀課堂教學(xué)模式，以逐步探索閱讀標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用場(chǎng)景，確保標(biāo)準(zhǔn)始終不變的育人目的。

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Research on Subject Teaching Based on Reading Ability （Standard） Index System

LIU Yaping

（Beijing Online Chinese Education Technology Development Co.，Ltd.，Beijing，China 100007）

Abstract： Standard-driven teaching reform has become a representative model of international education reform.In view of the establishment of subject reading ability （standard） index system，the basic theory and practical application of online Chinese education have been preliminarily explored.Students’reading ability restricts their learning effect in various disciplines，and ultimately affects adolescents’lifelong learning ability.Digital reading has gradually become the engine of subject reading teaching.Education should face the future learning ability，and at the same time conform to the overall environment of sub-subject teaching in China’s education system.This paper systematically studies the construction of the index system of subject reading ability （standard） which integrates digital literacy improvement，and provides a teaching design model of subject reading with the support of this system.

Key words： subject reading;reading ability index;discontinuous text reading;reading teaching mode;digital reading