邵建新 田德旭

【摘 要】PCK是使教學(xué)更為有效的知識(shí)。隨著時(shí)代變革與科技進(jìn)步，教育教學(xué)也在發(fā)生變革，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)時(shí)而生。教師要形成符合翻轉(zhuǎn)課堂背景下的PCK，才能使教師在翻轉(zhuǎn)課堂教育教學(xué)中發(fā)揮作用。文章立足三方面的需要，依據(jù)學(xué)者們對(duì)PCK的相關(guān)研究成果，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂給教師教學(xué)帶來(lái)的挑戰(zhàn)，構(gòu)建出翻轉(zhuǎn)課堂背景下中學(xué)教師在原有PCK基礎(chǔ)上必須增加的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提出在翻轉(zhuǎn)課堂背景下中學(xué)教師PCK建構(gòu)的關(guān)鍵問題。

【關(guān)鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂；中學(xué)教師；PCK；建構(gòu)

【中圖分類號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）14-0031-07

【作者簡(jiǎn)介】1.邵建新，石河子大學(xué)（新疆石河子，832000）師范學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師；2.田德旭，石河子大學(xué)（新疆石河子，832000）師范學(xué)院在讀碩士研究生。

一、問題的提出

“翻轉(zhuǎn)課堂”在國(guó)外被稱為教育革命，影響很大，實(shí)踐效果也較為顯著，但是在我國(guó)卻呈現(xiàn)出另外一番景象：傳播聲勢(shì)浩大，但真正實(shí)踐的學(xué)校屈指可數(shù)，步履維艱，原因可能相當(dāng)復(fù)雜。我們通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“翻轉(zhuǎn)課堂”之所以推進(jìn)緩慢，客觀上可能是教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）的缺失所致。由于PCK是教師在不同的教學(xué)情境中通過實(shí)踐所產(chǎn)生的，如艾爾貝茲（Elbaz）認(rèn)為教學(xué)情境的改變會(huì)導(dǎo)致教師的PCK發(fā)生相應(yīng)的變化，教師的PCK是通過實(shí)踐產(chǎn)生于特定教學(xué)情境，同時(shí)也為相應(yīng)的實(shí)踐情境服務(wù)[1]?！胺D(zhuǎn)課堂”相對(duì)于傳統(tǒng)課堂具有很大的顛覆性，它需要現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐，教學(xué)情境靈活多變，學(xué)生主體地位凸顯，教師作為學(xué)生的“教練”，徹底顛覆了原有教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)習(xí)方式和互動(dòng)形式。在這樣復(fù)雜的“教學(xué)場(chǎng)域”下，教師應(yīng)該具有相應(yīng)的新的PCK才能與“翻轉(zhuǎn)課堂”相適應(yīng)，并通過實(shí)踐來(lái)促進(jìn)教育教學(xué)的發(fā)展。當(dāng)前并無(wú)研究者去探討翻轉(zhuǎn)課堂背景下的中學(xué)教師PCK的建構(gòu)，因此亟須探討“翻轉(zhuǎn)課堂”背景下中學(xué)教師PCK的建構(gòu)問題。

二、翻轉(zhuǎn)課堂背景下中學(xué)教師PCK建構(gòu)的目的

根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂帶來(lái)的挑戰(zhàn)以及國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)PCK的相關(guān)研究成果，我們認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂背景下中學(xué)教師PCK的建構(gòu)目的在于四方面的需要。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的需要

1986年美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)主席、斯坦福大學(xué)教授（舒爾曼）Shulman針對(duì)“美國(guó)教師資格認(rèn)證制度”，立足強(qiáng)化教師專業(yè)發(fā)展，提出PCK這一重要概念[2]。自此PCK不斷被各國(guó)學(xué)者進(jìn)行本土化的改造，以期促進(jìn)教師教育的發(fā)展，而我國(guó)已將PCK列入教師專業(yè)發(fā)展的核心知識(shí)，如2012年《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中就指出教師專業(yè)發(fā)展的核心問題在于發(fā)展教師的PCK。隨著對(duì)PCK的深入研究，美國(guó)學(xué)者米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）在舒爾曼教授PCK的研究基礎(chǔ)上提出了基于技術(shù)的整合性學(xué)科教學(xué)知識(shí)——TPACK，指出現(xiàn)代教育技術(shù)在教育教學(xué)中的重要性[3]。而目前翻轉(zhuǎn)課堂便是基于技術(shù)應(yīng)用教育教學(xué)的具體體現(xiàn)，但技術(shù)具有更新快、多樣性等特征，教師要想在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，必須不斷接受新知識(shí)、新技術(shù)、新理念來(lái)提升自身專業(yè)素養(yǎng)，這就意味著教師的專業(yè)發(fā)展是動(dòng)態(tài)的、持久的、不斷學(xué)習(xí)的過程，以此讓自己走在同行的前列，處于優(yōu)勢(shì)地位。

（二）適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的需要

茲南尼基（Znaniecki）指出：“每個(gè)人無(wú)論承擔(dān)何種社會(huì)角色，都必須具備擔(dān)當(dāng)該角色所具備的條件?！盵4]而翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)后，以先進(jìn)的信息技術(shù)為載體，實(shí)現(xiàn)了從“課上傳授+課下作業(yè)”向“課前自主學(xué)習(xí)+課上智能吸收”的教學(xué)模式翻轉(zhuǎn)，在翻轉(zhuǎn)的過程中教師從“以教定學(xué)、以教導(dǎo)學(xué)”向“以學(xué)定教”的方式轉(zhuǎn)變，使教師從原來(lái)傳遞知識(shí)的“二傳手”轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的“教練員、指導(dǎo)員”。教師除了要掌握必要的信息處理技術(shù)的能力，更要轉(zhuǎn)變教育觀念與教學(xué)習(xí)慣，合理定位自身角色轉(zhuǎn)變，加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)與適應(yīng)能力，思考在翻轉(zhuǎn)課堂的浪潮中教師應(yīng)該如何進(jìn)行角色塑造，才能應(yīng)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂給教師教學(xué)帶來(lái)的新思考、新發(fā)展、新期待。

（三）提高教學(xué)質(zhì)量的需要

教師和學(xué)生自由的缺失或超強(qiáng)的控制會(huì)導(dǎo)致“教育”意義的危機(jī)，對(duì)整個(gè)教育工作而言，至關(guān)重要的“教育”意義的呈現(xiàn)是以自由為前提的，只有在比較充分的教育自由條件下才是具有可能的[5]。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式提供了這種可能，它充分考慮學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，釋放學(xué)生在特定階段的天性，一切以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為主。運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)涉及多方領(lǐng)域，在文理科課程的教學(xué)中均有使用。在我國(guó)一些省市學(xué)校的試點(diǎn)也取得了較好的效果。如深圳南山實(shí)驗(yàn)學(xué)校、重慶聚奎中學(xué)以及廣州市天河區(qū)的部分中學(xué)經(jīng)實(shí)踐證明：運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，提高考試成績(jī)和提升教師工作滿意度等方面都具有很好的促進(jìn)作用，更利于對(duì)學(xué)生的全面培養(yǎng)。為此，我們亟須建構(gòu)翻轉(zhuǎn)課堂背景下中學(xué)教師的PCK，以進(jìn)一步發(fā)揮新模式的優(yōu)勢(shì)，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量。

（四）課堂生態(tài)的變化需要

隨著大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能、移動(dòng)互聯(lián)、手持終端等技術(shù)在教育應(yīng)用中的不斷深入，將當(dāng)前的教育推進(jìn)新的歷史階段，導(dǎo)致教師的教與學(xué)生的學(xué)逐漸從過去的傳統(tǒng)模式向具有新理念、新模型、新策略的教學(xué)新模態(tài)轉(zhuǎn)型與轉(zhuǎn)向[6]。而翻轉(zhuǎn)課堂作為技術(shù)改變教學(xué)的產(chǎn)物之一，正被逐步引入中學(xué)課堂之中。徹底改變了原有教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)方式和互動(dòng)行為。導(dǎo)致中學(xué)課堂原有的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)失衡，出現(xiàn)了中學(xué)課堂新生態(tài)，而新的課堂生態(tài)尚不穩(wěn)定，各種沖突不斷凸顯。在這樣復(fù)雜的教育新生態(tài)下，教學(xué)情境也同時(shí)發(fā)生變化，導(dǎo)致教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)還不能完全對(duì)其表現(xiàn)為順從與適應(yīng)。

三、翻轉(zhuǎn)課堂背景下中學(xué)教師PCK建構(gòu)的依據(jù)

我們從兩方面去探討翻轉(zhuǎn)課堂背景下中學(xué)教師PCK的建構(gòu)依據(jù)：翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式具有挑戰(zhàn)性的關(guān)鍵特征和PCK建構(gòu)的理論相關(guān)研究成果。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂帶來(lái)的挑戰(zhàn)

1.給教師帶來(lái)的挑戰(zhàn)。

“翻轉(zhuǎn)課堂”作為現(xiàn)代教育技術(shù)與教育融合的特殊“產(chǎn)品”，經(jīng)國(guó)內(nèi)外的部分學(xué)校試點(diǎn)之后取得了一些成果，但那些缺乏思考、盲目跟風(fēng)、效仿此模式的學(xué)校取得的效果并不理想，這是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)時(shí)不能對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行深度應(yīng)用。如已有實(shí)踐證明：越來(lái)越多的教師在應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的過程中，僅把教育技術(shù)的功能局限于取代板書、教材，旨在使自己教學(xué)更輕松、更方便[7]，不愿或無(wú)力挖掘現(xiàn)代教育技術(shù)給教育帶來(lái)的諸多便利功能，而且忽視了翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用信息技術(shù)帶來(lái)的育人新理念，歸根結(jié)底問題出在教師缺乏應(yīng)用教育技術(shù)的能力上。

2.給學(xué)生帶來(lái)的挑戰(zhàn)。

時(shí)下的科技產(chǎn)品越來(lái)越豐富多樣，如微信、微博等軟件高度應(yīng)用于人類生活，人們似乎更喜歡“小而精的東西”，而翻轉(zhuǎn)課堂趕上潮流抓住機(jī)遇，為方便學(xué)生的學(xué)習(xí)，把知識(shí)應(yīng)用信息技術(shù)工具制作成碎片化的“微課”形式，高效地為學(xué)生提供豐富多樣的學(xué)習(xí)素材和資源以及他們所需的知識(shí)和技能。同時(shí)，學(xué)生還可以不限時(shí)間、空間自定步調(diào)地對(duì)新知識(shí)預(yù)習(xí)和學(xué)習(xí)，學(xué)生的主體地位得到凸顯。然而已有實(shí)踐表明：“在這個(gè)基于技術(shù)支持下的個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生并非完全獨(dú)立自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)”[8]。所以對(duì)于“翻轉(zhuǎn)課堂”而言，需要學(xué)生積極自主地高度參與師生的教學(xué)互動(dòng)。這對(duì)學(xué)生的“自主性”有很高的要求，也是很大的考驗(yàn)。

3.給課堂管理帶來(lái)的挑戰(zhàn)。

“翻轉(zhuǎn)課堂”是教師通過錄屏軟件應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)把教學(xué)視頻發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)上，學(xué)生們?cè)谡n下可以按照自己的學(xué)習(xí)規(guī)律，自行調(diào)整作息時(shí)間與環(huán)境，使用自己手中配備的電子書包、iPad等電子設(shè)備對(duì)教學(xué)視頻進(jìn)行下載觀看。在課上教師通過學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)情況的檢測(cè)平臺(tái)系統(tǒng)，發(fā)現(xiàn)遇到同一問題的學(xué)生，把他們分到同一學(xué)習(xí)活動(dòng)小組，以此便于教師節(jié)省課堂時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)。如果需要小組同學(xué)進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，教師要根據(jù)每個(gè)學(xué)生平時(shí)的表現(xiàn)情況，合理安排活動(dòng)小組成員參與實(shí)踐活動(dòng)的課堂分工。在這樣靈活多變又充滿復(fù)雜的“教學(xué)場(chǎng)域”下，教師要考慮學(xué)生的自主而不散漫的學(xué)習(xí)氛圍，顯然需要教師具備適當(dāng)?shù)恼n堂管理知識(shí)，有效安排師生的教學(xué)活動(dòng)，使師生的“翻轉(zhuǎn)”學(xué)習(xí)順利進(jìn)行。

（二）PCK的相關(guān)研究

2001年，皮爾森（Pierson）在舒爾曼的PCK框架的基礎(chǔ)上提出，PCK的結(jié)構(gòu)中應(yīng)該加入技術(shù)的元素，從而完善和發(fā)展教師專業(yè)知識(shí)。而安杰利（Angeli）和瓦拉耐茲（Valanides）也支持了該觀點(diǎn)，即應(yīng)該在PCK框架的基礎(chǔ)上引入通信技術(shù)（ICT）來(lái)補(bǔ)充現(xiàn)有的教師知識(shí)體系[9]。米什拉和科勒兩位學(xué)者于2005年同樣提出了全新的教師知識(shí)框架——TPACK[10]，依然提出技術(shù)列入教師知識(shí)發(fā)展體系之中的必要性。之后尼斯（Niess）提出技術(shù)可以增強(qiáng)教師PCK的專業(yè)發(fā)展，并提出了TPCK的概念，認(rèn)為基于技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)代表了一種“用于描述教師運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)所需要的知識(shí)”[11]；學(xué)者米什拉和科勒在PCK的原有基礎(chǔ)上正式提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，指出了基于技術(shù)的元素列入PCK結(jié)構(gòu)的必要性。

基于以上學(xué)者對(duì)PCK的探討，不難發(fā)現(xiàn)技術(shù)的知識(shí)是當(dāng)下大數(shù)據(jù)時(shí)代教師在實(shí)施教學(xué)過程中需要掌握的新元素，把它納入教師的PCK結(jié)構(gòu)中才能進(jìn)一步促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂背景下教師需要建構(gòu)PCK結(jié)構(gòu)

不管PCK包含何種成分的知識(shí)，這些知識(shí)都是教師在特定的教學(xué)情境中，通過自身教學(xué)實(shí)踐整合成易于學(xué)生理解的表征形態(tài)。這反映了教師具備整合能力的重要性。此外，克羅斯曼（Grossman）對(duì)PCK內(nèi)涵的界定引用最廣，他把學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成大致分為四個(gè)維度：課程的知識(shí)、學(xué)生的知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、評(píng)價(jià)的知識(shí)。[12]并著重指出教學(xué)觀念的統(tǒng)領(lǐng)性作用，體現(xiàn)了教學(xué)觀念在促使教師PCK形成過程中的重要性。他認(rèn)為觀念是行動(dòng)的靈魂，教師教學(xué)觀念對(duì)教學(xué)行為起著指導(dǎo)性作用，教學(xué)行為相當(dāng)程度上反映著教師的教學(xué)觀念[13]。而對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式而言，作為國(guó)內(nèi)致力于微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂研究的專家，北京大學(xué)趙國(guó)棟教授在“西部教育高層論壇”2017系列學(xué)術(shù)講座之三中提出了教學(xué)觀念的重要性，并進(jìn)一步指出了技術(shù)與觀念的相關(guān)關(guān)系，他認(rèn)為：翻轉(zhuǎn)課堂在我國(guó)未能全面展開，與部分一線教師的教學(xué)觀念滯后有一定的關(guān)系，教學(xué)觀念沒有轉(zhuǎn)變的原因歸根結(jié)底在于教師對(duì)自己應(yīng)用教育技術(shù)的能力缺乏信心。

試圖用固定的、統(tǒng)一的PCK結(jié)構(gòu)框架涵蓋不同的教學(xué)模式是不切實(shí)際的，就翻轉(zhuǎn)課堂而言，中學(xué)教師PCK建構(gòu)的關(guān)鍵內(nèi)容不僅需要教師掌握課程的知識(shí)、學(xué)生的知識(shí)以及評(píng)價(jià)的知識(shí)，更需要且必須要掌握能使教師在翻轉(zhuǎn)課堂背景下使教學(xué)最有效的知識(shí)結(jié)構(gòu)——技術(shù)的知識(shí)、教學(xué)管理的知識(shí)以及激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略的知識(shí)。這樣教師才能基于原有的PCK進(jìn)行再整合、再創(chuàng)造，有效迎接翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式所面臨的挑戰(zhàn)，發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)，給中學(xué)教師運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂以切實(shí)的幫助。

四、翻轉(zhuǎn)課堂背景下中學(xué)教師PCK的建構(gòu)策略

隨著科技的迅猛發(fā)展，教育同樣處于變革之中。教師所擁有的PCK必須產(chǎn)生變革才能與目前基于技術(shù)與教育高度融合的教學(xué)模式——“翻轉(zhuǎn)課堂”相匹配。唯有如此才能將教師具有的PCK轉(zhuǎn)化為最有效的知識(shí)。

我們利用PCK的觀念性、技術(shù)性、整合性特征，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂呈現(xiàn)的新挑戰(zhàn)，對(duì)中學(xué)教師PCK建構(gòu)提出以下對(duì)策。

（一）推進(jìn)新技術(shù)，增強(qiáng)教師個(gè)體軟實(shí)力，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念與習(xí)慣

梁永平教授也贊同克羅斯曼的PCK結(jié)構(gòu)中教學(xué)觀念的統(tǒng)領(lǐng)性作用，他認(rèn)為從知識(shí)的形成過程來(lái)說，PCK具有一定的觀念性特征，PCK的產(chǎn)生受到教師觀念的影響，教師只有轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，才能對(duì)PCK包含的其他幾類知識(shí)進(jìn)行再生產(chǎn)、再創(chuàng)造[14]。對(duì)此，我們提出了轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念的內(nèi)外強(qiáng)化措施：激發(fā)教師內(nèi)部動(dòng)機(jī)、外部強(qiáng)化教師應(yīng)用信息技術(shù)能力，促使教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念與習(xí)慣。

1.教師專業(yè)發(fā)展新路徑——提升教師個(gè)體軟實(shí)力。

目前的教師考評(píng)機(jī)制通常以教師的科研能力和教學(xué)能力作為參考維度。在互聯(lián)網(wǎng)迅猛發(fā)展的時(shí)代，教師跟上潮流抓住機(jī)遇，積極應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)將自己的教學(xué)成果、科研產(chǎn)品等曝光在大眾媒介下，受到更多的人敬仰和崇拜，劍走偏鋒成為“網(wǎng)紅”。這并不是貶義，反而能夠使教師通過互聯(lián)網(wǎng)路徑進(jìn)一步擴(kuò)大自己教學(xué)和科研的影響力，體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂可汗學(xué)院創(chuàng)立伊始的特征。隨著翻轉(zhuǎn)課堂的蓬勃發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的模式會(huì)越來(lái)越普及化，“網(wǎng)紅”教師會(huì)越來(lái)越多，受惠的學(xué)生也會(huì)更多，由此就產(chǎn)生了一種競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，內(nèi)在激勵(lì)教師必須順應(yīng)趨勢(shì)提升自己教學(xué)與科研的軟實(shí)力，實(shí)現(xiàn)教育觀念的轉(zhuǎn)變。

2.教師自己動(dòng)手——掌握快課技術(shù)。

教師應(yīng)提高自身應(yīng)用信息技術(shù)的能力，積極主動(dòng)地參加各種關(guān)于微課、慕課制作技術(shù)的培訓(xùn)，并多向優(yōu)秀的教師學(xué)習(xí)取經(jīng)。如常用的快課軟件（Rapid E-learning），是一種基于模板和套件來(lái)設(shè)計(jì)課件的快速化制作軟件。該軟件模板功能強(qiáng)大且靈活性強(qiáng)，并且操作簡(jiǎn)單、快速生成，是專為微課制作的軟件，更主要的是教師通過數(shù)小時(shí)的培訓(xùn)，便可以高效掌握“快課技術(shù)”，更適合教育技術(shù)入門零基礎(chǔ)的教師所使用。

3.開展課例研究——轉(zhuǎn)變教學(xué)習(xí)慣。

積極參加校本實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)教師與教研員共同開展有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂模式下的課例研究。為提高課例研究的成效，課題的選取要有典型性，要充分反映翻轉(zhuǎn)課堂模式下的特定教學(xué)活動(dòng)。積極“采用三次備課兩次反思的模式，對(duì)于熟手教師可采用兩次備課兩次反思，兩次備課兩次上課的主要目的是檢驗(yàn)教學(xué)策略的有效性，也能激活教師的教學(xué)體驗(yàn)，幫助教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和教學(xué)習(xí)慣”[15]。

（二）選擇高效教學(xué)法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性

翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)施過程中面臨最大的挑戰(zhàn)就是學(xué)生如何合理地安排時(shí)間、獨(dú)立自主地對(duì)新知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)以及對(duì)學(xué)習(xí)資源的主動(dòng)習(xí)得，在課上如何積極主動(dòng)與同學(xué)、教師進(jìn)行有效的交流互動(dòng)來(lái)達(dá)到對(duì)新知識(shí)的內(nèi)化。所以教師在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程中，一定要選擇利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的教學(xué)方法。

1.PBL（problem based learning，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)）教學(xué)法。

研究表明，以問題為基礎(chǔ)，注重以引導(dǎo)、啟發(fā)的方式為主的教學(xué)方法，能積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣與主動(dòng)性，非常有利于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、創(chuàng)新思維及分析解決問題的能力[16]。通過設(shè)置PBL學(xué)科教研室、嘗試運(yùn)用PBL教學(xué)方法，有利于解決翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極但不易穩(wěn)固持續(xù)的問題。

2.快課制作多樣式，激起學(xué)生觀看興趣。

利用方便、快捷、功能強(qiáng)大的“快課技術(shù)”，可以把不同學(xué)科課程根據(jù)不同學(xué)生的需要制作成不同的樣式，如主持式、動(dòng)漫式、科幻式、情景式。人文類學(xué)科，如地理、歷史、語(yǔ)文等科目，適合于主持式、情景式的微視頻講學(xué)。理科課程，如物理、化學(xué)等科目則更適宜選用動(dòng)漫、科幻樣式的微視頻講學(xué)。用多樣化的方式制作微視頻，更利于激發(fā)不同學(xué)生對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣和積極性。

（三）提高“STEM+教師”能力

PCK不是學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加和積累，而是其成分相互整合的知識(shí)體系，具有明顯的整合性特征，在特定的群體內(nèi)具有一定的傳遞性特征。教師必須提高自身對(duì)PCK所包含的幾類知識(shí)的整合能力，并借鑒優(yōu)秀教師應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂的經(jīng)驗(yàn)，以此來(lái)應(yīng)對(duì)教學(xué)情境靈活多變的翻轉(zhuǎn)課堂。

1.提高教師的整合能力。

2016年在上海教育峰會(huì)上對(duì)“STEM+”的研討中指出：STEM教育是集科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學(xué)（Mathematics）等領(lǐng)域?yàn)橐惑w的跨學(xué)科教育，上海市史坦默國(guó)際科學(xué)教育研究中心已經(jīng)建立了梯次遞進(jìn)的四級(jí)勛章體系，并制定了《教師評(píng)級(jí)指南》，以此作為衡量教師能力和素養(yǎng)的發(fā)展的一個(gè)重要指標(biāo)[17]。其實(shí)翻轉(zhuǎn)課堂同樣可以作為STEM的成果，它以“信息技術(shù)為依托+具體學(xué)科課程+工程平臺(tái)的建設(shè)”三者相融合，呈現(xiàn)出一個(gè)多元的教學(xué)模式。這種模式下更需要教師的跨學(xué)科整合能力與其多元立體的模式相匹配。由于中學(xué)教師的PCK不是四個(gè)維度的簡(jiǎn)單疊加，而是相互整合交互的結(jié)果，我們相信教師通過STEM的教育培訓(xùn)之后，在整合知識(shí)的能力上會(huì)有一定的提高，而PCK產(chǎn)生的關(guān)鍵要素就在于將其所包括的知識(shí)交互協(xié)同滲透，最終使教師把特定主題知識(shí)整合成易于被學(xué)生理解的表征形態(tài)。

2.積極請(qǐng)教具有熟練翻轉(zhuǎn)課堂授課經(jīng)驗(yàn)的教師。

PCK作為“群體性知識(shí)”在特定的群體內(nèi)具有一定的可傳遞性。所以中學(xué)教師可以通過在職培訓(xùn)、閱讀與自身專業(yè)相關(guān)的期刊文獻(xiàn)和專業(yè)書籍來(lái)豐富自身的PCK，也要積極參加教研活動(dòng)，互相探討反思交流彼此的優(yōu)缺點(diǎn)。向具有豐富翻轉(zhuǎn)課堂經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師取經(jīng)，搜集他們翻轉(zhuǎn)課堂的任務(wù)清單，去實(shí)地考察該教師的上課情況，仔細(xì)研究其課上對(duì)特定課題的教學(xué)表征方式，結(jié)合自身的教學(xué)特點(diǎn)，來(lái)踐行該教師的課題PCK，以此來(lái)豐富自身的PCK資源庫(kù)。

（四）掌握一定的教學(xué)管理知識(shí)

由于中國(guó)傳統(tǒng)文化儒家教育思想中強(qiáng)調(diào)尊師重道，塑造出了“天地君親師”的等級(jí)觀念，師生關(guān)系不僅表現(xiàn)在“教”與“學(xué)”的教化與聆聽，更是深化為權(quán)威與服從[18]。所以在傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)管理的知識(shí)在教師的PCK形成中并不需要著重掌握。但是在翻轉(zhuǎn)課堂情境中，強(qiáng)調(diào)師生平等、課堂氛圍活躍，學(xué)習(xí)環(huán)境靈活多樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間節(jié)奏自主靈活。在這樣相對(duì)開放的課堂中，教師怎樣組織好學(xué)生有序進(jìn)行課堂活動(dòng)，在課堂活動(dòng)中怎樣有效指導(dǎo)小組中的“孤立者”，課后怎樣與家長(zhǎng)有效溝通交流以促進(jìn)學(xué)生積極自主的對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)就成了關(guān)鍵。因此，翻轉(zhuǎn)課堂需要教師掌握一定的教學(xué)管理的知識(shí)，多與學(xué)生家長(zhǎng)溝通交流，完成對(duì)學(xué)生的即時(shí)關(guān)注，盡可能地完成“家校合一”的雙向管理機(jī)制，合理指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行高效的學(xué)習(xí)和活動(dòng)。

五、有待進(jìn)一步研究的問題

我們建構(gòu)的翻轉(zhuǎn)課堂背景下的中學(xué)教師PCK結(jié)構(gòu)體系尚不完全成熟，需要教師結(jié)合學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)體系、知識(shí)點(diǎn)，通過真實(shí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)情境展開進(jìn)一步實(shí)踐與檢驗(yàn)。由于每位教師都是差異性個(gè)體的存在，我們所提出的策略和問題是建立在大多數(shù)教師已有的實(shí)踐基礎(chǔ)之上，對(duì)于部分教師而言難免會(huì)存在不妥之處。此外，無(wú)論我們是否采納上述中學(xué)教師PCK所具有的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)策略，它至少讓我們意識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展必須與時(shí)俱進(jìn)、順勢(shì)而為，不斷接受新理念，掌握新技能，合理定位自身在教育教學(xué)中的角色需要，才能產(chǎn)生最大的教育價(jià)值。

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