小學數(shù)學課堂如何開展探究學習

唐勁蘭

摘要：新課標理念下，如何引導學生有效開展探究學習，已然成為課堂教學亟待攻克的現(xiàn)實難題。教師要創(chuàng)設良好的教學情境，搭建適宜的探究平臺，激發(fā)學生主動探究的欲望，引導學生經(jīng)歷豐富的、有趣味的、有意義的探究學習過程。小學數(shù)學課堂可以引導學生在模仿、沖突、操作中開展探究學習。

關鍵詞：探究學習小學數(shù)學模仿沖突操作

新課標理念下，如何引導學生有效開展探究學習，已然成為課堂教學亟待攻克的現(xiàn)實難題。研究表明，個體的心理是在與周圍環(huán)境的相互作用中發(fā)生、發(fā)展的。因此，教師要創(chuàng)設良好的教學情境，搭建適宜的探究平臺，激發(fā)學生主動探究的欲望，引導學生經(jīng)歷豐富的、有趣味的、有意義的探究學習過程。以下是筆者實踐與思考所得：

一、在模仿中開展探究學習

新知識的學習必須以已有的認知結構為基礎。建構新知識的過程就是學習者從自己已有的認知結構中提取與新知識有聯(lián)系的舊知識，并加以“固定”或“歸屬”的一種動態(tài)的過程。找到了有聯(lián)系的舊知識，就可以模仿其結果或過程，探究學習新知識。這是最基礎的探究學習方式之一。

例如，教學蘇教版小學數(shù)學四年級下冊《億以內數(shù)的認識》一課，對于多位數(shù)的讀法，學生已經(jīng)有了四位數(shù)的讀數(shù)經(jīng)驗，所以，教師先讓學生讀四位數(shù)5239，復習讀數(shù)的方法——千位上是幾就讀幾千，百位上是幾就讀幾百，十位上是幾就讀幾十，個位上是幾就讀幾。接著，教師出示本節(jié)課要認識的八位數(shù)52395239，提問：“誰想試著讀一讀呢？”學生都爭著要讀。于是，教師就請大家一起讀。學生整齊、響亮地讀出了“五千萬/二百萬/三十萬/九萬/五千二百三十九”，讀完后有的相視而笑，有的獨自偷笑。這時，教師追問：“有什么問題嗎？”部分學生說出了自己的感受：讀了這么多個“萬”字，有點麻煩?！澳沁@個‘萬’字怎么辦？可以不讀嗎？”“不讀肯定不行?！薄皯撓炔蛔x?！苯處熇^續(xù)引導：“那‘萬’字應該放在哪里讀？”少數(shù)知道怎么讀的學生開心地告訴大家：“應該放在最后一個‘萬’字那兒讀?！薄靶胁恍心?？我們先試著讀一讀?！睂W生將萬級上的數(shù)讀成“五千二百三十九萬”后，露出了笑容，覺得這樣很好。教師不滿足于此，繼續(xù)追問：“為什么要放在這里？能不能放在前面讀呢？”學生思考討論后，回答：“放在這里，我們知道前面的‘五千’‘二百’‘三十’分別是‘五千萬’‘二百萬’‘三十萬’，因為千位、百位、十位不可能出現(xiàn)在萬位前面。如果放在前面，比如放在‘五千萬’那兒，我們就不知道后面的‘二百’‘三十’‘九’分別是‘二百萬’‘三十萬’‘九萬’，還是‘二百’‘三十’‘九’?！苯處熢u價總結：“非常好！這樣讀不僅簡潔，而且沒有歧義。這是數(shù)學學科的重要特征?！?/p>

這里，教師引導學生模仿已學的萬以內數(shù)的讀法，探究要學的億以內數(shù)的讀法，暴露出因思維慣性而產(chǎn)生的錯誤;然后引導學生深入思考，糾正錯誤。這樣的探究學習是印象深刻的、有效的。

二、在沖突中開展探究學習

著名教育家布魯納說過：“學習的最好刺激是興趣。”“沒有興趣的強制性學習將會扼殺學生探求真理的欲望?！痹诮虒W過程中，適時制造并運用認知沖突，往往能激起學生強烈的學習興趣，促使學生主動探究。

例如，教學蘇教版小學數(shù)學四年級下冊《三角形分類》一課，對于判斷三角形類型的方法，可以安排這樣的學習活動：在一個信封里裝入一個鈍角三角形、一個銳角三角形、一個直角三角形，讓三個三角形都只露出一個銳角，且三個銳角大小一樣，讓學生猜一猜露出的三個角分別對應哪一種三角形。幾次猜測后，學生會感受到，只看到一個銳角，不能判斷是什么三角形。接著，教師出示兩個銳角，再讓學生猜一猜。幾次猜測后，學生會感受到，看到兩個銳角，也不能判斷是什么三角形;要看到全部三個角，才能準確地判斷是什么三角形。當然，學生也能逐步感受到，如果兩個銳角都比較小，那么是鈍角三角形的可能性更大一些;如果兩個銳角都比較大，那么是銳角三角形的可能性更大一些。這時，教師先出示一個鈍角，再出示一個直角。學生很快就判斷出分別是鈍角三角形和直角三角形。于是，教師點明認知沖突，促進學生探究：“剛才大家不是覺得要看到三個角才能判斷是什么三角形嗎？現(xiàn)在怎么只看到一個角就能判斷是什么三角形了？”思考討論后，學生初步得到判斷三角形類型的方法：因為每一種三角形都有兩個銳角，所以只看到一個銳角或兩個銳角，不能判斷是什么三角形;但是只有鈍角三角形有一個鈍角，只有直角三角形有一個直角，所以看到一個鈍角或一個直角，就能判斷是什么三角形了。教師繼續(xù)追問：“那么，判斷銳角三角形要看到幾個角呢？”有了之前的經(jīng)驗，學生很快就能得出結論：“要看到三個銳角，才能判斷是銳角三角形?！贝藭r，教師出示一個銳角，并說明這是三角形中最大的角，再次追問：“能判斷是什么三角形嗎？”學生發(fā)現(xiàn)能判斷是銳角三角形后，教師再次點明認知沖突，促進學生探究：“剛才大家不是覺得要看到三個銳角才能判斷是銳角三角形嗎？現(xiàn)在怎么只看到一個銳角就能判斷是銳角三角形了？”思考討論后，學生完善了判斷三角形類型的方法：因為三角形較小的兩個角肯定是銳角，所以只要看三角形最大的角是什么角，就能判斷它是什么三角形了。

這里，教師通過一連串的猜測驗證與追問思考，不斷激發(fā)學生的認知沖突，引領學生深入探究，從而在一次次“發(fā)現(xiàn)—否定—再發(fā)現(xiàn)”的過程中抽絲剝繭，去偽存真、去粗取精，獲得更為完善的認識。

三、在操作中開展探究學習

科學探究中的發(fā)現(xiàn)往往來自大膽的猜測。有了猜測之后，通常需要驗證或論證。雖然數(shù)學講究基于思考、邏輯的論證，但是小學生的抽象、邏輯思維能力不強，更需要基于操作、體驗的驗證。在操作中開展探究學習，直觀形象的素材、真切具身的體驗能激活學生的思維，引導學生更好地發(fā)現(xiàn)。教師可在提出探究問題后，提供豐富的教學資源，引導學生在操作中進行探究。

例如，教學蘇教版小學數(shù)學四年級下冊《三角形的三邊關系》一課，教師首先呈現(xiàn)由三根小棒首尾相接圍成的一個三角形，并提問：“這個三角形是由幾根小棒首尾相接圍成的？”學生回答后，教師追問：“是不是任意三根小棒都能首尾相接圍成三角形？”學生回答“是”或“不是”后，教師繼續(xù)追問：“怎樣驗證你的猜想？”學生產(chǎn)生通過操作來驗證的意識后，教師拿出準備好的8 cm、4 cm、5 cm、2 cm的四根小棒，并提出要求：“任意選三根小棒，首尾相接圍成三角形。先圍一圍，再記錄下選擇的小棒的長度，以及能否圍成三角形。”多數(shù)學生記錄下8 cm、4 cm、5 cm的三根小棒和4 cm、5 cm、2 cm的三根小棒都能圍成三角形。少數(shù)學生記錄下8 cm、5 cm、2 cm的三根小棒也能圍成三角形。于是，教師故意提出“表揚”：“一些聰明的同學將8 cm、5 cm、2 cm的三根小棒也圍成了三角形。其他同學都能圍成嗎？”受到“表揚”的學生有點得意揚揚。其他學生有的很羨慕;有的不服氣，表示“這三根不能圍成三角形”。教師順勢請受到“表揚”的學生上臺演示給大家看。臺上的學生先圍出了如圖1所示的圖形，臺下立刻有人反駁：“三根小棒沒有圍起來，所以不是三角形?！迸_上的學生又圍出了如圖2所示的圖形，臺下立刻又有人反駁：“三根小棒沒有首尾相接，所以也不是三角形?！蓖ㄟ^這樣的糾錯，學生加深了對三角形概念的認識，也充分認識到“不是任意三根小棒都能首尾相接圍成三角形”。

這時，教師繼續(xù)追問：“如果把2 cm的小棒換成3 cm的小棒，能不能圍成三角形呢？”學生做出猜想后，進行操作驗證。部分學生認為可以圍成，教師請其中一位學生上臺演示。這位學生將小棒首尾稍微錯開了一點點，似乎可以圍成三角形。臺下立刻有人反駁：“3+5=8，兩根小棒接起來和另一根小棒一樣長，只能是平的，不可能拱起來。兩根小棒接起來要比第三根小棒長，才能拱起來。”通過這樣的糾錯，三角形三邊關系的初步結論已經(jīng)得出。教師順勢提問：“剛才大家都認為可以圍成的兩種方案是不是也符合‘任意兩邊之和大于第三邊’的規(guī)律呢？”學生立刻拿筆計算起來，通過計算驗證了這一規(guī)律。

“三角形任意兩邊長度的和大于第三邊”這一結論的探究，利用操作驗證猜想，啟發(fā)思維，經(jīng)歷糾錯，從而使結論在學生頭腦里留下深刻的印象，也能讓學生從中體會到數(shù)學探究的基本方法。

參考文獻：

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