鄢榮

摘要：敘事性文本作品在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中占有較大比重，是培養(yǎng)和提高小學(xué)生語文素養(yǎng)的主要內(nèi)容。本文基于小學(xué)語文閱讀教學(xué)，對(duì)如何提高敘事性文本的閱讀教學(xué)效率做簡(jiǎn)要分析。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；敘事性文本

敘事性文本是小學(xué)語文閱讀教學(xué)中不可或缺的一部分，其本身所具有的獨(dú)特的教育價(jià)值和豐富的人文內(nèi)涵，對(duì)于促進(jìn)小學(xué)生的認(rèn)知和成長(zhǎng)發(fā)展有著積極意義。如何使學(xué)生能夠在敘事性文本閱讀中有所收獲，應(yīng)當(dāng)是教師深入探索的一個(gè)課題之一。

一、突出表現(xiàn)畫面美

多媒體等信息技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域的普及，也為小學(xué)語文閱讀教學(xué)帶來了便利。在敘事性突出的文本閱讀教學(xué)中，除了讓學(xué)生根據(jù)教材中的插圖來理解和把握文章大意，還可以用還原畫面的方法來幫助學(xué)生加深對(duì)語句的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生展開聯(lián)想與想象，品析文中詞句。例如，在《搭石》一課中，“每當(dāng)上工、下工，一行人走搭石的時(shí)候，動(dòng)作是那么協(xié)調(diào)有序！前面的抬起腳來，后面的跟上去，踏踏的聲音，像輕快的音樂……”這一段需要學(xué)生根據(jù)上下文理解其中“協(xié)調(diào)有序”“清波漾漾”“人影綽綽”三個(gè)成語，這時(shí)教師就可以利用多媒體課件來對(duì)這一畫面進(jìn)行還原，加深學(xué)生腦中的印象。再如，在《女媧補(bǔ)天》中，神話作品具有更加奇特的畫面感，學(xué)生雖然通過閱讀對(duì)文章有了一定的感受，但如果通過一個(gè)或多個(gè)片段來展示相應(yīng)的畫面，對(duì)于保持和增加學(xué)生的閱讀興趣也有所裨益，對(duì)于學(xué)生的合理想象與聯(lián)想也能夠起到彌補(bǔ)和對(duì)照的作用。

二、插入課外資源，理解文章內(nèi)容

在課外資源中也有許多敘事性作品，如小說、電影、漫畫等等，從這個(gè)意義上看，如果將最受學(xué)生喜愛的影視資源引入到課堂閱讀教學(xué)之中，想必也能夠提高學(xué)生的閱讀興趣以及文本分析能力。尤其在小學(xué)語文教材中存在有古典名著或其他經(jīng)典文學(xué)作品中的節(jié)選片段，這些文本相應(yīng)地也能夠找到被翻拍的影視資源，而這些影視資源中往往有著成功塑造人物形象的范例，這對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生閱讀古典小說，甚至其他文本作品時(shí)把握其中的人物形象特點(diǎn)有著積極作用。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師將精心搜集和剪輯的精彩片段引入到敘事性文本閱讀教學(xué)之中，引導(dǎo)學(xué)生在了解故事梗概的同時(shí)，豐富文本中的人物形象，在對(duì)比和深化中完成對(duì)文本理解的補(bǔ)充。例如，在《孔明智退司馬懿》中，諸葛亮因錯(cuò)用馬謖而導(dǎo)致戰(zhàn)略要地街亭失守，故引得司馬懿乘勢(shì)領(lǐng)十五萬大軍前往諸葛亮所在的西城，而此時(shí)諸葛亮雖然已經(jīng)提早料到街亭必失，命人前往列柳城去請(qǐng)趙云回城抵擋，但畢竟兩地相隔甚遠(yuǎn)，所以此時(shí)的諸葛亮決定弄險(xiǎn)，只領(lǐng)左右兩名琴童坐在城樓之上，大開城門，撫起琴來，以鎮(zhèn)定自若之勢(shì)使司馬懿心中暗自揣疑，所以才有“諸葛亮一生從不弄險(xiǎn)，城內(nèi)定有伏兵”這番話，于是便命大軍后撤四十里。在觀看完這段影視資料后，教師可以讓學(xué)生分別說一說對(duì)文中兩個(gè)主要人物的看法，感受“最大的敵人往往就是知己”。

三、利用情節(jié)設(shè)疑，激發(fā)探究欲望

在敘事性文本閱讀教學(xué)中，教師要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，通過問題驅(qū)動(dòng)來激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，在閱讀中質(zhì)疑，在閱讀中思考。

問題自然要設(shè)置在關(guān)鍵處，比如在課堂教學(xué)一開始便可以通過一個(gè)“引領(lǐng)全篇”的主問題來抓住學(xué)生的好奇心，激發(fā)他們急于想從文本中尋找答案的欲望。這種主問題可以說是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入閱讀的重要手段，也可以說是中心問題或是關(guān)鍵問題?？傊?，教師應(yīng)想方設(shè)法激起學(xué)生的認(rèn)知沖突，在產(chǎn)生矛盾后去主動(dòng)地聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行思考，這種問題毫無疑問正是促使學(xué)生開展對(duì)文本作品深入探究的推手。找出一個(gè)最具代表性，能夠“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的主問題也是教師的必備能力。例如，在《尊嚴(yán)》這一課中，解讀文本的關(guān)鍵在于理解什么是尊嚴(yán)？尊嚴(yán)又源自于哪里？教師可以通過配圖來出示文中杰克遜所說的話：“別看他現(xiàn)在什么都沒有，可他百分之百是個(gè)富翁，因?yàn)樗凶饑?yán)。”由此便可提出關(guān)鍵性的問題：在貧窮的哈默身上究竟有哪些值得杰克遜稱贊的尊嚴(yán)？這些尊嚴(yán)又給哈默帶來了什么？如此便幫助學(xué)生將閱讀方向直指文章主旨，展開了對(duì)“尊嚴(yán)”的深入探究。

四、抓住重點(diǎn)詞句，品析作用

敘事性作品中出現(xiàn)的人物都具有生動(dòng)、鮮明的性格和形象特點(diǎn)，而對(duì)于人物形象的體現(xiàn)自然離不開外貌、語言、動(dòng)作、神態(tài)等描寫，尤其在具有豐富故事情節(jié)的敘事性文本作品中，教師更要引導(dǎo)學(xué)生去重點(diǎn)抓住那些能夠引發(fā)情感共鳴的片段。例如，在《地震中的父與子》中，文章通過記敘發(fā)生在美國(guó)洛杉磯的一場(chǎng)大地震，塑造了一個(gè)具有執(zhí)著的愛和堅(jiān)定信念的父親和兒子兩個(gè)人物形象。在一開始，教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)問題：在別人看來不可能發(fā)生的奇跡，為什么卻在這位父親身上真實(shí)地上演了？引導(dǎo)學(xué)生在初步感受父親形象特點(diǎn)的同時(shí)，找出文本中細(xì)膩的描寫，如“安頓好受傷的妻子，沖向他七歲兒子的學(xué)?！敝械摹皼_向”一詞，體現(xiàn)了一位焦急父親的形象；再如“你是不是來幫助我？”在文中一共出現(xiàn)了兩次，可想而知，只要是有人勸他離開，他就一定會(huì)說這句話，不難看出他的堅(jiān)定信念。

綜上，一趟高效的語文閱讀課需要師生雙方的通力合作來共同完成，學(xué)生的閱讀興趣需要教師想方設(shè)法來維持，而教師所創(chuàng)設(shè)的閱讀學(xué)習(xí)氛圍也需要學(xué)生融入并加以感受。教師在向?qū)W生傳授閱讀方法的同時(shí)，更要注重情感的傳遞，最終達(dá)到提升其語文素養(yǎng)的核心目標(biāo)。

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