當前幼小銜接中存在的問題分析與策略思考

孫婧瑤，于開蓮，劉超然

【摘要】本研究采用訪談法，針對近年來幼小銜接中存在的超前銜接、滯后銜接等現(xiàn)象，從忽視兒童在幼小銜接中的地位，師資力量薄弱，幼小銜接課程缺乏科學性，相關利益者聯(lián)系斷層，教育資源分配不均等方面分析原因，并提出樹立正確的幼小銜接教育理念，構建優(yōu)質師資團體，多方合作推進幼小銜接，構建科學合理的幼小銜接課程，相關教育行政部門為幼小銜接工作做出保障等策略，幫助幼兒順利從幼兒園過渡到小學。

【關鍵詞】幼小銜接；幼兒園教育；小學教育

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）07/08-0014-05

【作者簡介】孫婧瑤（1996-），女，河北邯鄲人，首都師范大學學前教育學院碩士研究生；于開蓮（1979-），女，黑龍江尚志人，首都師范大學學前教育學院副教授，碩士生導師；劉超然（1995-），女，河北廊坊人，首都師范大學學前教育學院碩士研究生。

一、問題提出

幼小銜接是整個教育階段的第一個銜接點，它連接著幼兒園教育后期和小學教育前期兩個不同的教育階段，是教育的連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一。《幼兒園工作規(guī)程》指出：“幼兒園教育要和小學教育密切聯(lián)系，相互配合，注意兩個教育的相互銜接?！庇仔°暯咏逃ぷ鞅仨氁鹩嘘P教育部門和相關教師的足夠重視。但是，通過前期的實踐調查，本研究發(fā)現(xiàn)當前幼小銜接中仍然存在超前教育、銜接滯后等問題，兒童入學準備和入學適應仍存在諸多困難，這有必要引起我們的重視和反思。本研究在已有研究的基礎上，通過對幼教專家、園長、骨干教師等相關人員的訪談，對當前幼小銜接中存在的問題進行分析，并提出針對性建議。

二、研究方法和對象

（一）研究方法

本研究對幼小銜接專家、園長、幼兒園教師等進行半結構訪談。筆者對訪談的結構進行一定的把控，允許受訪者積極參與，給受訪者留有較大的表達自己想法的空間。通過訪談了解幼小銜接相關教育者對幼小銜接理念，當前幼小銜接中存在的問題及原因，促進幼小銜接的有效策略等方面的理解和看法。

（二）研究對象

根據(jù)現(xiàn)階段幼小銜接的開展情況，本研究選擇親歷幼兒園課程改革的大學教授2人，分別為訪談者A和訪談者B；幼兒園園長1人，為訪談者C；幼兒園骨干教師2人，分別為訪談者D和訪談者E。其中，訪談者A、訪談者C、訪談者D和訪談者E，4人均參與過幼小銜接相關的課題研究。通過對5位幼教工作者的深度訪談，理論與實踐相結合，對幼小銜接問題做出科學分析。

三、當前幼小銜接中存在的問題及原因分析

（一）幼小銜接中存在的問題

1. 幼小銜接中的超前銜接

學前教育的理念逐漸科學化與民主化，“將游戲還給童年”“以兒童發(fā)展為本”“尊重幼兒主體性”等口號層出不窮，幼教專家、幼兒園的一線工作者等秉承著不斷更新的教育理念進行學前教育改革。但在中國高考指揮棒的影響下，各級各類教育仍舊存在應試教育的弊端，“以成績論英雄”“不要讓孩子輸在起跑線上”等現(xiàn)象同樣波及到幼兒園。在大多數(shù)的民辦幼兒園和部分公立幼兒園中，尤其是農村地區(qū)，幼兒園“小學化”現(xiàn)象非常嚴重。如教授A認為：“很多幼兒園提前教授小學課程內容，教學方法和內容基本參照小學，違背了教育規(guī)律，最后讓幼兒失去了學習的自信和興趣。比如幼兒園教兒歌《小白兔》，‘小學化’的表現(xiàn)就是，教師教一遍，幼兒念一遍，然后進行‘書空’練字。但是‘書空’需要幼兒有知覺空間，此時幼兒尚無抽象概念，所以整個教學是違背教育規(guī)律的。”

不少幼兒園分科教學，片面追求知識本位的學習，把銜接僅限于知識的準備與延伸，過早地開設小學才學習的語文、數(shù)學和英語課程，將游戲活動大大縮減，為幼兒學拼音、學習大量漢字、練習算數(shù)字讓步[1]；有幼兒園將針對小學生的行為規(guī)范搬到幼兒園里強行讓幼兒執(zhí)行；還有幼兒園將幼兒園大班的作息時間、環(huán)境創(chuàng)設、學習任務等與小學低年級同步。幼兒園“小學化”已經成為不爭的事實。除此以外，為迎合家長“讓孩子贏在起跑線上”的心態(tài)，市面上不規(guī)范的學前班、幼小銜接班、幼兒興趣班等相繼開辦，而且這些機構大多是由于利益驅動而建立的，教師素質差，教育質量低，嚴重損害了幼兒的身心健康發(fā)展。

2. 幼小銜接中的滯后銜接

（1）弱化幼小銜接

教授A和教授B兩位幼教專家根據(jù)實際下園觀摩發(fā)現(xiàn)，除了超前銜接之外，部分幼兒園出現(xiàn)弱化幼小銜接現(xiàn)象，即過度“去小學化”。近年來，防止幼兒園“小學化”的文件相繼頒布，如2011年12月教育部發(fā)布的《關于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現(xiàn)象的通知》、2018年7月教育部發(fā)布的《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》等。一些教育主管部門把“去小學化”當成政治任務，不惜采用“一刀切”的極端辦法，不允許幼兒園出現(xiàn)教材，禁止開設興趣班、特長班等對兒童提前進行識字和算數(shù)的技能訓練等教育[2]。一些幼兒園為防止被貼上“小學化”的標簽，對“幼兒以游戲為基本活動”的教育理念進行過度解讀，甚至誤讀，采取極端做法，將幼兒園教育活動全部游戲化，不考慮幼兒入學準備的學習適應和社會適應等問題，將禁止“小學化”誤認為是禁止任何閱讀與書寫、數(shù)學認知等方面的教育。

（2）漠視幼小銜接

一些民辦幼兒園單純以“照看孩子”為目的，缺少與小學教育的銜接與交流，漠視銜接教育，幼兒園大班與小學一年級教育嚴重脫節(jié)，無任何幼小銜接措施，這同樣也造成幼小銜接的滯后銜接。如教授A、教授B和園長C均談到，在這些問題的影響下，處于幼小銜接時期的兒童出現(xiàn)入學前準備不足問題，主要是在學習和社會適應方面。學習不適應主要表現(xiàn)在讀寫和數(shù)學方面，幼兒在入學前就存在學習差異，如識字起點差異大、數(shù)學計算能力差異大，小學低年級入學差異又導致教師教學準備不能與學生能力一一匹配，從而惡性循環(huán)影響到低年級兒童的學習習慣和態(tài)度問題；社會不適應主要表現(xiàn)在遵守規(guī)則、完成任務、獨立自理和人際交往方面，不少兒童進入小學后出現(xiàn)不能獨立完成家庭作業(yè)，經常丟三落四，遺忘生活和學習用品，懼怕結交新朋友等不良表現(xiàn)。這都給幼兒后續(xù)發(fā)展和終身學習造成障礙，需要引起我們的反思和重視。

（二）幼小銜接中存在問題的原因分析

1. 忽視兒童在幼小銜接中的地位

關于幼小銜接的已有研究大都是成人本位的研究和實踐，對幼小銜接中最直接的利益相關者——兒童的話語權關注較少。德國的哈克教授通過調查和研究發(fā)現(xiàn)，孩子從幼兒園到小學，不僅是學習環(huán)境發(fā)生變化，其教師、朋友、社會關系、行為規(guī)范和角色期望等因素也發(fā)生了變化，進而得出幼小銜接階段的六大斷層問題，即關系人的斷層、學習方式的斷層、行為規(guī)范的斷層、社會結構的斷層、期望水平的斷層、學習環(huán)境的斷層[3]。面對如此重大的教育環(huán)境改變，兒童有何感受、有何擔憂、有何憧憬卻都被教育者忽視了，只認識到知識和技能的斷層。如教授B認為：“幼小銜接中的兒童要從經驗性學習過渡到系統(tǒng)性學習，所要掌握的內容抽象性增強。如果不考慮兒童自身的認知發(fā)展水平，幼兒無前概念水平的知識體系，在思維能力準備不足的情況下，進行灌輸學習，到了小學肯定有困難?！睂τ谌魏谓逃顒佣?，如果忽視了教育活動的主體，顯然達不到其應有的教育效果，甚至適得其反。

2. 師資力量薄弱

首先，幼兒園和小學教師整體素質偏低，尤其是幼師行業(yè)，部分幼兒園存有無證上崗或小學轉崗的教師。他們沒有掌握教育科學規(guī)律和兒童認知發(fā)展階段理論，尤其小學轉崗教師不知道幼兒園的教育方法和教育內容，過于注重知識的教育，忽視對幼兒學習品質和行為習慣的培養(yǎng)。訪談中，教授A談道：“一些非學前老師轉崗至幼兒園工作，這必然帶來一定影響。教育科學化，需要探索出來真正的科學規(guī)律，是建立在很多研究基礎之上的，不是大量工作經驗的堆積。轉崗教師可以參與國培，但是教育不是通過碎片化的知識進行學習，他們可能把握不了科學的幼兒教育規(guī)律?！?/p>

其次，幼兒園和小學教師無銜接培訓，各行其是，無實質性的交流。即使部分教師接受一定的簡單培訓后，了解兒童入學準備是生活習慣、學習習慣、社會交往等多方面的準備，也僅限于在本園或本校的層面上加以整改教育模式，缺乏有效的教育方法和途徑，阻礙了幼小銜接工作的順利開展。

3. 幼小銜接課程缺乏科學性

教育的銜接要求課程的銜接，幼小銜接工作需要借助幼小銜接課程來順利開展。課程改革已經不斷優(yōu)化幼兒教育的課程理念，但是調查中發(fā)現(xiàn)，幼小銜接課程仍面臨一些問題。

第一，現(xiàn)階段我國幼小銜接課程目標雖然兼顧知識和情感目標，但缺少學習品質方面目標，這是進入小學階段所必須的準備。如教授A認為：“現(xiàn)在很多幼兒園都搞特色課程，今天搞‘足球特色幼兒園’，明天搞‘STEM特色幼兒園’，然后招攬生源，這實際上會把其他領域弱化，五大領域難以達到平衡。幼小銜接很多都是學習品質的問題，但是我們搞的這些課程很難把它融合進去?！?/p>

第二，幼兒園課程內容與小學課程內容的銜接問題。有些幼兒園忽視與小學的課程內容銜接，有些幼兒園與小學的課程內容銜接不當，如某些幼兒園大班以小學教材為主要參考，忽視幼兒的身心發(fā)展與年齡特征，盲目地重視智力因素的培養(yǎng)，忽視非智力因素的提高。

第三，課程實施手段不銜接，幼兒園采用綜合課程將五大領域互相結合，但小學則以分科課程為主。大班仍存在全游戲化教學，小學低年級仍舊全教科書式教學。

第四，幼小銜接課程的評價方式單一。幼兒園大班已出現(xiàn)成績測評，以分數(shù)定奪是否能進入高質量小學，忽視質性評價，阻礙幼小銜接課程的平穩(wěn)過渡[4]。

4. 相關利益者聯(lián)系斷層

兒童的發(fā)展是在一個互相關聯(lián)的社會文化大背景下發(fā)生的，幼兒園、小學和家長之間的關系形成了一個對兒童幼小銜接有直接和間接影響的動態(tài)關系網(wǎng)絡。但現(xiàn)實中，我們并沒有維持這份網(wǎng)絡關系的和諧穩(wěn)定。

首先，現(xiàn)今家長多是溺愛的教養(yǎng)方式，不能積極配合幼兒園在幼小銜接教育中開展的培養(yǎng)幼兒獨立自主性的活動，造成幼兒社會適應能力較弱，進入小學后不能獨立完成學習和生活任務。如教師D認為：“不管是入園焦慮，還是入學焦慮，家長會比孩子更不適應。他們會仍舊希望小學的老師像幼兒園老師那樣，無微不至地關照自己的孩子。家長會焦慮孩子入學后的各種不適應，幫他們準備水、幫他們完成作業(yè)，無限溺愛自己的孩子。這樣只會減弱孩子入學后的社會性和獨立性?！?/p>

其次，家長將希望寄于一個或兩個孩子身上，期望值增高。又因為“劇場效應”和高考指揮棒的影響，有些家長為了“不讓孩子輸在起跑線上”，能順利進入名小學，在孩子上大班時就給他報各種興趣輔導班。如園長C談道：“家長確實從學業(yè)的角度來考慮，他們更關注知識，希望孩子上一個好的小學。所以，現(xiàn)在大班孩子退學現(xiàn)象較多，直接就去上幼小銜接班。例如以前有一陣流行珠心算培訓班，正好迎合家長心理，大班很多幼兒都被送到這樣的培訓班?！边@同樣促使一些商家為了迎合家長的期望，開設以興趣班為名的高壓“學前班”，導致大班流失現(xiàn)象嚴重，幼兒缺少正常的學習環(huán)境和積極學習態(tài)度的培養(yǎng)[5]。

最后，幼小銜接關系到幼兒園和小學兩方的教育問題。實際銜接中，多是幼兒園單向銜接，向小學靠攏，單純將幼兒園大班環(huán)境創(chuàng)設成小學模樣，延長課時，減少游戲時間等形式上的銜接。如教師E談道：“幼兒園老師和小學老師在教學內容、教學方法、評價方法等方面都是不一樣的。幼兒園老師都有過這樣的經歷，幼小銜接中我們跟著小學老師走，看人家的教學內容和方法。小學老師無所謂，不在乎這些?！毙W和幼兒園沒有形成學習共同體，進行幼小銜接理論與實踐方面的交流與探討。

5. 教育資源分配不均

教育資源不均衡一直是教育的熱點話題，在幼小銜接問題中仍然存在。首先是城鄉(xiāng)教育差距。農村教育設施和教育觀念落后，幼兒園“小學化”趨向嚴重，普遍存有大量識字和做數(shù)學題的現(xiàn)象，也沒有資金和能力支持過多的幼小銜接活動。如教授A提道：“現(xiàn)在教育部提出來一個口號‘控輟保學’，即控制輟學保證學習。為什么提出來？20世紀80年代，大家都要拼命地擠著上學，現(xiàn)在為什么都不上了？因為他們覺得上了以后沒用處。這很現(xiàn)實，農村的孩子很多都想趕緊去掙錢，他們認為沒錢、沒勢力，上學也白搭?！鞭r村的整體心理素質和經濟現(xiàn)狀會影響到幼小銜接教育工作的開展和實施，家長和教師忽視幼小銜接教育的重要性。其次是學區(qū)教育差距。北京就存有典型的校際差異過大問題。民眾追求優(yōu)質資源，于是北京市采取“按序入學”的方式解決，總的來說優(yōu)質資源多給有戶口有房子的人占據(jù)，外來務工人員子女沒有得到關注[6]。再者，名牌小學為獲取優(yōu)質學生資源，紛紛加大了小學入學考試難度，加大銜接坡度，增加了幼兒及幼兒教師的壓力，加劇了教育機會的不平等，更給幼小銜接增加了難度。

四、思考與建議

（一）樹立正確的幼小銜接教育理念

首先要端正對幼小銜接工作的態(tài)度，樹立科學的教育價值觀，尤其幼兒園教師不能忽視幼小銜接教育。其次，要尊重兒童的話語權，了解幼兒在銜接中的差異和斷層，充分尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律。原國家教委與聯(lián)合國兒童基金會合作的科研項目“幼兒園與小學銜接的研究”的研究結果發(fā)現(xiàn)，兒童入學會面臨：環(huán)境的差異，課程的差異，班集體的差異，人際關系的差異，活動任務與能力的差異[7]。因此，我們要根據(jù)兒童在幼小銜接中遇到的實際差異去填補空缺，而不是單單追求知識上的銜接。更新幼小銜接的教育理念，把握兒童發(fā)展和教育的階段性與連續(xù)性的辯證統(tǒng)一，側重關注連續(xù)性問題；把握幼兒身心發(fā)展的辯證統(tǒng)一，不可忽視健康和身體素質的培養(yǎng)；把握智力與非智力、能力與態(tài)度的辯證統(tǒng)一，側重點放在主動性培養(yǎng)上[8]。

（二）構建優(yōu)質師資團體

國家應該大力投資師范院校，培養(yǎng)優(yōu)質高水平幼兒教師，鼓勵和支持幼兒園和小學對教師進行職后培訓，尤其給予轉崗教師更多的深度學習機會，提高小學教師從事幼兒園職業(yè)的相關專業(yè)知識和專業(yè)理念。各級教育部門應組建專業(yè)的幼小銜接教師隊伍，形成合作共同體，搭建機構間合作的橋梁，組織幼小銜接培訓，提供專業(yè)指導者傳播幼小銜接理念與方法，交流豐富具體的幼小銜接活動案例，建設專業(yè)的幼小銜接教材，共同建構幼小銜接課程。同時，教育部應該推動幼小銜接教師資格證的融合，進行合流培訓，促進幼兒園教師和小學教師培養(yǎng)一體化，使幼兒園教師和小學教師都能了解幼兒園和小學低年齡段兒童的身心發(fā)展特點，頒發(fā)0～8歲兒童的教學證書，使畢業(yè)生既可在學前教育機構任教，也可在小學任教。

（三）多方合作推進幼小銜接

幼小銜接涉及家長與幼兒園、家長與小學、幼兒園與小學之間的合作。首先，家長和學校是幼小銜接的主要聯(lián)絡方，幼兒園和小學都應該定期召開家長座談會，互相了解幼兒的整體發(fā)展情況。教師應增強幼小銜接活動的透明度，讓家長了解各個活動為幼兒帶來哪些方面的發(fā)展，如邏輯思維的發(fā)展、社會性的發(fā)展等。邀請小學教師和小學生進入幼兒園為家長講述入學適應的問題，以及如何做正確的入學準備工作。其次，幼兒園和小學應形成聯(lián)盟集體，共同探討幼小銜接工作中的問題和策略。幼兒園大班和小學低年級教師應互相觀摩教育活動，學習教育方法，有計劃地鍛煉孩子的社交技能，培養(yǎng)良好的學習習慣。如幼兒園大班可增加十分鐘自由活動時間，培養(yǎng)幼兒的獨立自主性；小學低年級可將游戲活動融入課堂，提高幼兒的學習興趣。

（四）構建科學合理的幼小銜接課程

教育者應搭建幼小銜接研究平臺，共同找到幼兒園和小學低年級課程的契合點，開發(fā)適合幼小銜接的活動方案。第一，避免課程目標的超前或滯后，把課程的功能從只關注幼兒對知識結果的獲得，轉變到幼兒整體素質的發(fā)展和提高上來，注重發(fā)展幼兒的規(guī)則意識、任務意識、獨立意識，同時重點關注幼兒的學習品質。第二，整合課程內容，避免幼兒園與小學課程內容的重復，選擇貼近幼兒及小學兒童生活實際的教育內容[9]，把握核心素養(yǎng)，開展深度學習，逐漸將感性經驗系統(tǒng)化。第三，課程實施的銜接不能僅停留于表面，幼兒園大班與小學低年級都應創(chuàng)設豐富的學習環(huán)境，運用操作、觀察、游戲、討論、活動等不同教學方式實現(xiàn)學習目標，讓兒童從外部形式的活動中促進思維發(fā)展，培養(yǎng)主動學習的態(tài)度。第四，課程評價應多元化，不以成績評高低，不以一人為標準，做到評價方式多元化、評價主體多元化、評價內容多元化。在整個課程實施過程中，不斷給予幼兒鼓勵與支持，合理公正看待每一個幼兒的發(fā)展與不足，適時調整課程計劃，幫助每一個幼兒順利過渡到小學。

（五）相關教育行政部門為幼小銜接工作做出保障

加強教育的制度化建設是解決幼兒園教育“小學化”的必要條件，也是幼兒園教育健康發(fā)展的前提。首先，建立合理的學區(qū)分布和入學要求制度，保證教育資源的公平分配。政府可以大力投資教育，鼓勵名校辦分校，深化學區(qū)制和學校聯(lián)盟改革，支持弱校吸引大批優(yōu)秀教師，促進基礎教育均衡發(fā)展，提高整個教育界的質量和水平，保障適齡兒童平等接受義務教育的權利，避免擇校難引起的“搶跑”問題。其次，政府應完善幼小銜接教育體制，積極支持幼小銜接項目，促進幼小銜接工作的科學管理，增加幼小銜接相關的優(yōu)秀教師資源。最后，建立幼兒園和小學的教育質量雙重檢測監(jiān)控體系，通過調研、巡檢和內部評估等，了解銜接的現(xiàn)實樣態(tài)，真正讓政府的管理力量去有效消除違背教育規(guī)律的現(xiàn)象，嚴禁幼兒園提前教授小學內容，杜絕小學升學考試現(xiàn)象，整頓校外機構，保證幼小銜接工作的順利開展[10]。

【參考文獻】

[1] 楊文.當前幼小銜接存在的問題及其解決對策[J].學前教育研究，2013（08）：61-63.

[2] 滕道明.幼兒園“去小學化”不能弱化幼小銜接工作[J].江蘇幼兒教育，2016（03）：49-51.

[3] 楊敏，印義炯.從哈克教授的幼小斷層理論看法國的幼小銜接措施[J].天津市教科院學報，2009（04）：55-56.

[4] 楊曉萍，伍葉琴，教育的張力：基于幼小課程銜接的視角[J].學前教育研究，2007（Z1）：19-24.

[5] 付熙媛.幼小銜接階段家庭教育現(xiàn)狀的調查研究[D].昆明：云南師范大學，2016.

[6] 張旭.北京市“幼小銜接”存在的問題及建議[J].上海教育科研，2015（06）：28-31.

[7] 朱慕菊主編.“幼兒園與小學銜接的研究”研究報告[M].北京：中國少年兒童出版社，1994.

[8] 陳幗眉.關于幼小銜接的幾點思考[J].早期教育，1998（01）：32-33.

[9] 秦振飆.幼小銜接課程的調查研究[D].桂林：廣西師范大學，2005.

[10] 虞永平.找準幼兒園教育“小學化”的根源[N].中國教育報，2012-06-03（001）.

本文系北京市社會科學基金項目“三十年來北京市幼兒園課程改革成效的口述史研究”（項目編號：17JYB013）的階段性成果。

通訊作者：孫婧瑤，374002483@qq.com

（助理編輯 王平平）