英語學業(yè)評價的理論研究初探

曹吉欣

【摘要】：英語學業(yè)評價是英語教學的重要環(huán)節(jié)，是對英語教學活動效果的一種評價方式，對英語教學活動具有很大的作用。本文通過探究學業(yè)評價的不同理論模式及其在英語教學過程中的應(yīng)用，分析對比國內(nèi)外英語學業(yè)評價理論的異同點，從而為英語教學中的評價提供可視化參考，為英語教師采取適當?shù)膶W業(yè)評價模式提供理論依據(jù)，促進英語教師以學業(yè)評價為依托探索出有效的教學策略和專業(yè)發(fā)展路徑。

【關(guān)鍵詞】：英語學業(yè)評價 理論研究 英語教學

一、引言

近年來，學科教學中的學業(yè)評價越來越受到廣大學者和教師的關(guān)注，各類測評方式如雨后春筍般頻頻涌現(xiàn)。在教育教學中，對學生獲得的知識進行測量與評價一直都是教學研究的一項重要內(nèi)容，學業(yè)評價也在各類選拔中扮演著重要的角色。隨著課程標準的不斷完善，學業(yè)評價也從不同角度不斷完善。英語學科學業(yè)評價更是促進學生學好外語，傳播中國傳統(tǒng)文化，實現(xiàn)跨文化交際的助推力。

（一）學業(yè)評價的發(fā)展歷程

教育評價的發(fā)展分為四個時期，即測量時期、描述時期、判斷時期、建構(gòu)時期【1】。而學業(yè)評價作為教育評價的主要內(nèi)容，其發(fā)展從學業(yè)測量階段、以目標為本的學業(yè)評價階段，目標參照的學業(yè)評價階段，到人本化的學業(yè)評價階段。每個階段學業(yè)評價的發(fā)展依賴于當時的評價理論，也對教學產(chǎn)生不同程度的影響。

（二）英語學科學業(yè)評價現(xiàn)狀

傳統(tǒng)的英語學業(yè)評價以終結(jié)性評價為主，而后倡導形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，定量評價與定性評價相結(jié)合，教師評價與學生自評、互評相結(jié)合。然而在具體的實施過程中，英語學業(yè)評價依然存在許多問題：以筆試為主，學生語言輸出形式單一，輸入方式難以測評;過于注重成績，妨礙學生的全面發(fā)展;評價仍然過多地關(guān)注學生對于知識的掌握，忽視了學生思維品質(zhì)、文化品格，學習能力的學科核心素養(yǎng);教師基本掌握著評價的絕對權(quán)力，學生成功體驗的獲取方式單一，不利于增加學習的積極性;評價強調(diào)共性和可操作性，忽略了學生的個體差異和個性化成長。

二、學業(yè)評價的理論

長期以來，為了更好地落實學業(yè)評價，許多專家和學者在研究科學的教學方法和評價方法的道路上上下求索，提出了具有推廣價值的多種科學理論。這些理論為不同學科制定合理的學業(yè)評價模式奠定了基礎(chǔ)。英語教師需要了解更多的學業(yè)評價理論，思考其指導意義，以期在教學工作中以評促學，以評促教。

（一）建構(gòu)主義評價觀

現(xiàn)代認知心理學把知識定義為：個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。也就是把知識看成是個體頭腦中的一種內(nèi)部狀態(tài)。知識分為兩種類型，一類是陳述性知識，另一類是程序性知識。前者主要以命題網(wǎng)絡(luò)或圖式表征，后者以產(chǎn)生式系統(tǒng)表征，這構(gòu)成了知識本質(zhì)上的差異。為了實現(xiàn)這兩類知識的共同發(fā)展，建構(gòu)主義強調(diào)學習主體在知識獲取過程中的主動性、獨特性和社會性，主張教學評價應(yīng)該在活動中進行、在任務(wù)中進行、在表現(xiàn)中進行、在協(xié)商中進行、在合作中進行【2】。

對英語學業(yè)評價的指導意義：英語學業(yè)評價可以在多樣靈活的活動中進行，充分挖掘?qū)W生的個性特征、能力特征和思維活動。為了讓學生積極地參與建構(gòu)意義獲得知識的過程，教師需要大膽嘗試教學過程的情景化，讓學生在情境中自主學習。知識的建構(gòu)離不開個體的主動行為和群體的相互影響，因此在合作學習中，要強調(diào)群體成員間在特定情境中進行英語學習評價。

（二）多元智力理論評價觀

多元智力理論興起于20世紀80年代，其主要思想認為智力的基本性質(zhì)和結(jié)構(gòu)都是多元的。多元智力理論對于評價的影響也為許多教育工作者所認可。加德納在多元智力理論的基礎(chǔ)上提出評價應(yīng)該形成科學的系統(tǒng)，他認為讓學生進行標準化考試，不利于其多元智能的發(fā)展，評價應(yīng)該就被評對象在解決問題和動手操作方面的能力作出判斷。

坎貝爾對于教學評價也有其倡導的評價觀和評價方法。他認為評價應(yīng)該是多維度的，需要關(guān)注學生的成長過程，反應(yīng)教學的信息。此外，教師在評價中應(yīng)該將非正式評價與正式評價置于同等重要的位置，并且鼓勵學生自己成為自覺的評價者。

阿姆斯特朗對于教學評價提出了觀察法和檔案袋評價法。他認為評價要在真實的教學環(huán)境中進行，發(fā)揮觀察法的獨特作用，既可以開展一般性觀察，又可以進行集中觀察。檔案袋的記錄也可以分為展示性的和形成性的，用來將學生的各類學業(yè)作品放置其中。

指導意義：在英語教學中，越來越多的學者和教育工作者已經(jīng)開始在教學中培養(yǎng)學生的各方面的智力和能力。考試成績是一方面，在實施教學活動，組織研究性學習中對學生的知識、思維、品格、能力的評價也是同等重要的內(nèi)容。思維、品格的培養(yǎng)離不開語言學習，又對語言的學習產(chǎn)生促進作用。因此，英語學業(yè)的評價需要對學生的多元智力進行評價，使學生在提升綜合能力的同時帶動語言學習。

（三）后現(xiàn)代主義評價觀

后現(xiàn)代主義的評價觀強調(diào)評價的模糊、動態(tài)與開放，認為評價應(yīng)該基于個體的獨特特征，是師生共同協(xié)商的過程。評價具有區(qū)分功能，但其使用要有條件地進行。自古至今，國內(nèi)的教學評價中，教師的評價地位始終是權(quán)威的，后現(xiàn)代主義就強調(diào)淡化教師在評價中的權(quán)威地位，強調(diào)評價中的不同意見。鼓勵家長、同學以及學生自己加入到評價的行列中來。此外，后現(xiàn)代主義特別注重個體的差異性，倡導尊重并承認學生的差異，引導并督促學生在原有的基礎(chǔ)上取得進步，而不是用同樣的標準去衡量存在不同差異的每位學生。

對英語學業(yè)評價的指導意義：教師對于學情的把握既要關(guān)注普遍的情況，又要關(guān)注個體的差異。在教學中實施評價，教師需要對不同水平的學生進行有差異的評價。每個學生的差異以及其歷史水平?jīng)Q定了起點的不同，英語教師需要將評價，尤其是過程性評價建立在存在差異的每一個個體的基礎(chǔ)之上，努力發(fā)現(xiàn)學生的閃光點和進步并及時給予評價，使先進生更加優(yōu)秀，后進生更加進取。

（四）布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論及評價觀

布魯納認為，個體要通曉某個學科，除了熟知其核心概念和原理之外，還要習得從事研究的態(tài)度，解決問題的可能性以及獲得發(fā)現(xiàn)的興奮感。而對于評價而言，也應(yīng)該在教學過程的具體情境之中開展，在評價中重視學習的過程。教學及其評價應(yīng)當適合學生的認知發(fā)展水平，并根據(jù)某階段個體的認知特征設(shè)置評價的標準。

對英語學業(yè)評價的指導意義：個體探索的過程就是學習的過程，教師對于學習任務(wù)的設(shè)置及其評價應(yīng)該多考慮其探索意義的長遠與否。學習過程除了評價學習的結(jié)果之外，應(yīng)該多關(guān)注并記錄學生在學習情境中的思維水平、動手能力、總結(jié)概括能力、語言表達能力等。行之有效的評價不僅可以對學生的學習進展情況及時予以反饋，促進學生揚長補短，而且有利于教師自身反思教學，考量教學目標的達成，從而及時做出調(diào)整形成更加高效對癥的教學設(shè)計和策略。

（五）布魯姆的掌握學習理論及學業(yè)評價

布魯姆認為教學目標的分類是掌握學習內(nèi)容的核心與關(guān)鍵。他將教育目標分為認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。每個領(lǐng)域又可以按其層次水平劃分為：知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價。布魯姆的掌握理論堅信教師的教學是為掌握而教，學生的學習是為掌握而學。他認為教學目標是可以測量的，學生的學習進展可以使用形成性評價進行監(jiān)測，合理的評價又促使學生矯正錯誤，完善缺陷，達成學習目標。其中，形成性評價又被用來根據(jù)個體差異實施因材施教。因此，評價不僅是考察學生的學習水平，也是考察教師是否達成教學目標，反思如何達成教學目標的參考。

對英語學業(yè)評價的指導意義：教師的教學目標設(shè)置要充分考慮學生的語言水平和思維能力，為特定的教學內(nèi)容設(shè)置相應(yīng)的評價尺度和標準，教師在考量學生是否達成學習目標的同時要反思自己是否達成教學目標，對學生的評價便折射著教學需要改進的地方和值得肯定的方面。此外，評價與教學目標都需要由易到難，由簡到繁的過渡。在評價中，對于學習過程的評價應(yīng)該多用中肯的建議和切實可行的措施，盡量避免以分數(shù)定高低。

（六）皮亞杰的智力操作理論及其學業(yè)評價

皮亞杰認為主體與客體之間的相互作用是通過活動這個中介來完成的?；顒訋椭黧w建立其與客體之間的聯(lián)系從而培養(yǎng)主體的智力結(jié)構(gòu)。而智力結(jié)構(gòu)包括圖示、同化、順應(yīng)、平衡。皮亞杰將活動教學法看做兒童教育的重要原則。此外，皮亞杰還強調(diào)游戲是個體學習的有效途徑，實驗和視聽教學有利于學生抽象思維的培養(yǎng)，探討性活動幫助學生進行知識之間的關(guān)聯(lián)從而進行系統(tǒng)的知識學習。教學多設(shè)計活動，讓教學在活動中自然生成，為學生在教學中提供互相評價，自我評價，教師評價的平臺，從而使學生的學習以及教師的教學均具有發(fā)展性的特征。

對英語學業(yè)評價的指導意義：任何年齡的學生均喜歡游戲，將活動設(shè)置成有意思的游戲，積極鼓勵學生在游戲中爭當先進，并對同伴的學習過程及時予以反饋和評價，互相促進彼此的進步。游戲、活動中的評價可以是分數(shù)等級，也可以是具有指導意義的評語。讓學生在游戲、活動中參與評價有助于調(diào)動其積極性。

三、中外英語學業(yè)評價

就學業(yè)評價的理論來說，布魯姆等專家為廣大教師奠定了科學的基礎(chǔ)，而國內(nèi)卻鮮有相關(guān)的理論。近年來盛行的過程性評價與終極評價也是在布魯姆等人的理論基礎(chǔ)上做出的嘗試。

顯然，全世界的教育都將學業(yè)評價視為課程與教學的一個重要部分。英語學業(yè)評價與國外倡導的評價原則來講仍然有許多可改進方面。在評價的時間和空間上所占比例比較小，對于最終的筆試結(jié)果過于關(guān)注，對過程性的評價經(jīng)常流于形式。大范圍評價活動的評價主體不夠豐富多樣，參與積極性不高。而最常見的對于評價結(jié)果的反饋僅限于公布成績和督促學生“改邪歸正”。然而，師生共同探討碰撞火花的機會與關(guān)注度卻少之又少。

四、結(jié)語

英語學業(yè)評價的發(fā)展道路漫漫，不同的嘗試需要從實踐中來，再應(yīng)用到實踐中去。首先，英語學業(yè)評價的主體需要多元化，將更多的教學活動參與者及相關(guān)人物均納入學業(yè)評價體系之中。其次，評價的時空范圍可以無限延伸，讓評價無時不有，無處不在。無論是進展中的教學活動還是教學活動前后，都可以實施與學生水平和知識目標相關(guān)的評價。再次，評價可以在不同的教學情境中得以靈活使用。無論課程的目標是什么，教學都可以通過設(shè)計與內(nèi)容相關(guān)的情境來促使學生、老師將評價進行到底。最后，評價內(nèi)容需要豐富多彩。語言學習的目標已經(jīng)不單是信息輸入和輸出的技能了，新課標及核心素養(yǎng)所倡導的英語教學的過程是學生學習能力，語言知識，思維能力，文化品格同時完善的過程。因此，英語學業(yè)評價仍需在探索中形成理論，在實踐中驗證理論，再在各個維度上力驅(qū)完美。

[【參考文獻】：]：

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