趙芝芝

摘要：“3+2”中高職一體化人才培養(yǎng)中，關(guān)于課程體系建設(shè)的研究不斷創(chuàng)新，碩果累累，構(gòu)建了逐步穩(wěn)定的人才培養(yǎng)模式。但是，在課程體系建設(shè)中，忽視了學(xué)生的需要和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，尤其在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)鉆研精神和對(duì)技術(shù)技能的興趣方面略顯不足。本文立足“育人為本”學(xué)生觀，針對(duì)目前的“3+2”學(xué)制提出幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)與觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：育人為本;“3+2”中高職;一體化人才培養(yǎng)

教育部職業(yè)教育與成人教育司負(fù)責(zé)人就《教育部關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》答記者問，提到“做好人才培養(yǎng)方案的制訂和實(shí)施必須堅(jiān)持四項(xiàng)原則，一是堅(jiān)持育人為本，促進(jìn)全面發(fā)展。傳授基礎(chǔ)知識(shí)與培養(yǎng)專業(yè)能力并重，強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成和專業(yè)技術(shù)積累，將專業(yè)精神、職業(yè)精神和工匠精神融入人才培養(yǎng)全過程.....三是堅(jiān)持遵循規(guī)律，體現(xiàn)培養(yǎng)特色。遵循職業(yè)教育、技術(shù)技能人才成長(zhǎng)和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，整體設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)......”《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出：“把育人為本作為教育工作的根本要求。要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，把促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育。努力培養(yǎng)造就數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者、數(shù)以千萬計(jì)的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才。......到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的需要?！?/p>

辛彥1等人的研究提到“職業(yè)教育作為與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展聯(lián)系最緊密的一種教育類型，肩負(fù)著培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重任。在此背景下，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，搭建職業(yè)教育人才成長(zhǎng)“立交橋”顯得尤為重要。中高職‘3+2’分段是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要舉措，中高職課程銜接是中高職教育銜接的的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基礎(chǔ)工程。 因?yàn)槁殬I(yè)院校培養(yǎng)技術(shù)技能型人才最終要通過開設(shè)符合社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求、匹配企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)、滿足專業(yè)建設(shè)需要、適應(yīng)個(gè)體職業(yè)發(fā)展訴求的課程來實(shí)現(xiàn)?！蓖躞夏?，徐國(guó)慶2等人認(rèn)為“‘3+2’作為高等職業(yè)教育的一種辦學(xué)形式，在我國(guó)許多地方都存在并發(fā)展著。我們通常所說的‘3+2’學(xué)制，指的是中高職三二分段制，由部分中專學(xué)校和高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)省有關(guān)部門批辦，招收應(yīng)屆初中畢業(yè)生，學(xué)制五年，畢業(yè)后頒發(fā)省教育廳驗(yàn)印的大專文憑;現(xiàn)代職業(yè)教育體系的銜接實(shí)際上是人才層次培養(yǎng)的動(dòng)態(tài)銜接，將其置于技術(shù)過程論指導(dǎo)之下，可以找到一條具有較強(qiáng)可行性的實(shí)現(xiàn)銜接教育的路徑;將近 20年的‘3+2’學(xué)制體系研究大致經(jīng)歷了從“考試銜接”到“課程銜接”的轉(zhuǎn)變;從今天來看，我國(guó)職業(yè)教育課程的發(fā)展實(shí)際上已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)十分穩(wěn)定的時(shí)期，雖然課程形式多種多樣，但基本都是基于以職業(yè)能力為本位來開發(fā)課程”。余俊帥3和吳常紅4分別從浙江省“3+2”五年制學(xué)前教育專業(yè)、“3+2”中高職汽車營(yíng)銷專業(yè)的課程銜接進(jìn)行了研究，都提到““3+2”學(xué)制體系建設(shè)需注重中高職課程設(shè)置的銜接性、整體化、目標(biāo)階段性，教師專業(yè)化培養(yǎng)與發(fā)展，課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、質(zhì)量監(jiān)控、校企或社區(qū)協(xié)作培養(yǎng)等?！眲⒊?從“人才培養(yǎng)目標(biāo)一體化、職業(yè)能力一體化、課程體系一體化、課程評(píng)價(jià)與考核的一體化 ”四個(gè)方面對(duì)“3+2”學(xué)制學(xué)生培養(yǎng)體系進(jìn)行了論述。辛彥1等人的研究也是基于“近年來，我國(guó)中高職‘3+2’分段課程銜接不斷改革發(fā)展，但仍然存在一些問題，如中高職院校不同階段課程目標(biāo)界定不夠明確清晰、課程內(nèi)容更新滯后、課程設(shè)置重復(fù)、銜接缺乏特色等”提出對(duì)策與建議。

綜上所述，世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展、國(guó)家技術(shù)強(qiáng)國(guó)建設(shè)為職業(yè)教育的發(fā)展帶來新的挑戰(zhàn)。中職和高職等職業(yè)院校也積極投身課程建設(shè)中，“3+2”學(xué)制畢竟占有一席之地，在“3+2”中高職一體化人才培養(yǎng)中，關(guān)于課程體系建設(shè)的研究不斷創(chuàng)新，碩果累累，構(gòu)建了逐步穩(wěn)定的人才培養(yǎng)模式。但是，在宏觀進(jìn)行課程體系建設(shè)時(shí)，卻忽視了學(xué)生的需要和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，尤其在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)鉆研精神和對(duì)技術(shù)技能的興趣方面略顯不足，最終會(huì)導(dǎo)致“高級(jí)能人才”持續(xù)性發(fā)展不容樂觀，或半途而廢導(dǎo)致轉(zhuǎn)行，或固步自封而不思進(jìn)取，或只為一紙文憑而買櫝還珠……

“育人為本”學(xué)生觀，要求我們，首先把學(xué)生看成自己的主人，學(xué)習(xí)的“主體”，在教學(xué)過程中，教師只是“指導(dǎo)者”、“促進(jìn)者”。我們要改變傳統(tǒng)教育中的“教師中心”為現(xiàn)代素質(zhì)教育的“學(xué)生中心”。其次，把學(xué)生看成是發(fā)展的人。學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，是具有自我實(shí)現(xiàn)能力的人，不能用“老眼光”、“舊評(píng)價(jià)”看待他們，要縱向看待，不僅看他們的表現(xiàn)，還要看他們的表現(xiàn)發(fā)生的“變化”;再其次，學(xué)生是獨(dú)特的人。每個(gè)學(xué)生有與眾不同的特征，也正因此，他們有著特定的個(gè)性、獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，教師不能用一桿尺子衡量所有的學(xué)生，我們要用欣賞的眼光，看到學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，多鼓勵(lì)、少批評(píng);最后，學(xué)生是具有獨(dú)立意義的人。每個(gè)學(xué)生都有著潛在的發(fā)展需要，在面臨同樣的教育環(huán)境，他們會(huì)發(fā)揮主觀能動(dòng)性進(jìn)行選擇，從而會(huì)趨向不同的職業(yè)價(jià)值取向，教師要不斷創(chuàng)新教育方法與模式，采用先進(jìn)的教育技術(shù)，因材施教，促進(jìn)每一位學(xué)生全面發(fā)展、優(yōu)勢(shì)發(fā)展。現(xiàn)代化素質(zhì)教育要求我們教育者，要堅(jiān)持“育人為本”學(xué)生觀，在此觀念指導(dǎo)下，關(guān)于“3+2”中高職一體化人才培養(yǎng)現(xiàn)狀有以下認(rèn)識(shí)：

1.縱向研究“3+2”學(xué)制的思想基礎(chǔ)和內(nèi)涵探索非常有必要。王笙年，徐國(guó)慶2等人的研究中提出“美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”被視作我國(guó)高等職業(yè)教育學(xué)制改革的思想基礎(chǔ)之一，徐國(guó)慶6第一次將其作為思想基礎(chǔ)引入國(guó)內(nèi)職業(yè)教育的課程領(lǐng)域。趙中泰7在對(duì)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”的解讀中提到，我國(guó)的課程整合欠缺的地方是在于“沒有切實(shí)體現(xiàn)高職課程以人的發(fā)展為本和終身教育的目標(biāo)”。那就是從終身教育的角度去看高職和高職的課程，像美國(guó)一樣，從學(xué)校到工作轉(zhuǎn)變?yōu)閺膶W(xué)校到生涯。技術(shù)哲學(xué)是另一思想基礎(chǔ)，它作為哲學(xué)的一個(gè)重要分支，開始被用于系統(tǒng)研究職業(yè)教育的基本理論問題，以便建立一套有別于普通教育的職業(yè)教育理論體系。在我國(guó)，對(duì)它們的理論研究與實(shí)踐層面的探索同時(shí)進(jìn)行著， 由此形成了一種十分具有特色的理論和實(shí)踐相互促進(jìn)、共同發(fā)展的局面。從今天來看，我國(guó)職業(yè)教育課程的發(fā)展實(shí)際上已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)十分穩(wěn)定的時(shí)期，雖然課程形式多種多樣，但基本都是基于以職業(yè)能力為本位來開發(fā)課程。 要實(shí)現(xiàn)“3+2”中高職銜接的課程一體化建設(shè)，我們?nèi)鄙俚母嗍侵懈呗氈g的對(duì)話溝通?！本C上所述，現(xiàn)在普遍存在的“3+2”中高職一體化培養(yǎng)體系是以技術(shù)哲學(xué)思想基礎(chǔ)為指導(dǎo)，以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，缺少的中高職之間的深度對(duì)話溝通，忽視了以人的發(fā)展為本和終身教育的目標(biāo)。

2.中高職課程建設(shè)“銜接”應(yīng)注重學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義“知識(shí)觀”強(qiáng)調(diào)，學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容是建立在他已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的，是被“解讀”了的知識(shí)，不是固定不變的，在以后的學(xué)習(xí)中，會(huì)隨著新的經(jīng)驗(yàn)重新“解讀”。***8的研究中提出“很多學(xué)生在中職學(xué)過一遍，進(jìn)入高職后又“回爐”一遍，這不論是對(duì)學(xué)生的學(xué)還是老師的教，都產(chǎn)生了一定消極影響。學(xué)生覺得中職學(xué)了的東西，到了高職有炒一遍“現(xiàn)飯”，沒意思;老師覺得學(xué)生的學(xué)校積極性不高，起點(diǎn)程度不一，打亂了教學(xué)節(jié)奏，影響了教學(xué)效果。這樣不僅造成了教學(xué)資源的浪費(fèi)，也讓“3+2”這一培養(yǎng)模式陷入尷尬，無法達(dá)到聯(lián)合培養(yǎng)人才的目標(biāo)。我們要加強(qiáng)中職和高職課程體系研究，分清層次，理清側(cè)重，避免重復(fù)復(fù)，消除缺失?！彼裕懈呗氄n程科目、內(nèi)容的設(shè)置，應(yīng)該考慮學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn);教師應(yīng)創(chuàng)新教學(xué)手段與形式，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生技術(shù)“遷移”的主觀能動(dòng)性。

3.教師的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)寬松的、探索式的、合作式、小組討論式的教學(xué)環(huán)境，教師是學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”。加強(qiáng)中高職溝通與合作，理清培養(yǎng)目標(biāo)、重視專業(yè)教師的協(xié)作化教學(xué)。首先，應(yīng)從三維目標(biāo)明確并具體描述中高職的人才培養(yǎng)目標(biāo)。企業(yè)需要的是能手而不是熟手，是技師而不是技工，對(duì)于“能手”與“熟手”，“技師”與“技工”應(yīng)有具體、形象的描述。對(duì)中高職教師開展專業(yè)培訓(xùn)，使培養(yǎng)目標(biāo)深入人心，明確自己的任務(wù)，明確各階段在整個(gè)培養(yǎng)體系中的地位。其次，中高職教師協(xié)作、互換、觀摩對(duì)方教學(xué)過程，做好銜接、體系傳遞、螺旋上升的教學(xué)準(zhǔn)備。“銜接”階段，教學(xué)過程既不能過快，也不能過慢，要螺旋上升，高職階段教學(xué)方式方法也要注重“你中有我，我中有新”，既考慮傳承，又考慮創(chuàng)新和適應(yīng)。

4.開展必要的、針對(duì)不同專業(yè)的通識(shí)教育、第二課堂，為“3+2”學(xué)制學(xué)生提供體驗(yàn)積極情緒情感的平臺(tái)。積極的情感體驗(yàn)、豐富多彩的成長(zhǎng)平臺(tái)，會(huì)使大學(xué)生活充實(shí)、豐富、充滿生機(jī);多樣化的通識(shí)課、第二課堂可以多角度發(fā)展學(xué)生的非智力因素，從而促進(jìn)職業(yè)技能的掌握;開展有專業(yè)特色的通識(shí)課、第二課堂可以全方位培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)的高級(jí)技能人才。進(jìn)入高職后，由于高職提前實(shí)習(xí)，學(xué)生在校時(shí)間不滿1年半，導(dǎo)致“3+2”學(xué)制班級(jí)往往受到忽視。在團(tuán)學(xué)活動(dòng)或者志愿隊(duì)伍中，該學(xué)生群體參與人員少;在干部培養(yǎng)或者專業(yè)競(jìng)賽參賽隊(duì)伍集訓(xùn)中，該學(xué)生群體較少;在通識(shí)教育培養(yǎng)中，該學(xué)生群體比其他學(xué)生課時(shí)少。總之，在情感體驗(yàn)中，“3+2”學(xué)制學(xué)生在體驗(yàn)生活趣味、團(tuán)體合作愉悅感、創(chuàng)新思維新奇感、精益求精專研精神可貴性等情感態(tài)度價(jià)值觀方面薄弱。

5.把學(xué)生看成獨(dú)立的個(gè)體，考慮學(xué)生發(fā)展性、獨(dú)特性。由于“3+2”學(xué)制學(xué)生在中職已經(jīng)確定專業(yè)，很多處于被動(dòng)或盲目選擇，可能會(huì)出現(xiàn)選錯(cuò)專業(yè)或后悔所選專業(yè)并不擅長(zhǎng)等情況。對(duì)專業(yè)的選擇過早確定，可能會(huì)出現(xiàn)盲目選擇或者選擇不慎，后期不及時(shí)調(diào)整，會(huì)出現(xiàn)厭學(xué)、逃學(xué)、退學(xué)等，因此，針對(duì)“3+2”學(xué)制學(xué)生應(yīng)提供過渡階段適應(yīng)性教育或轉(zhuǎn)專業(yè)機(jī)會(huì)等，使他們能有機(jī)會(huì)重新作出選擇;在“3+2”學(xué)制學(xué)生培養(yǎng)體系中，也可以設(shè)置職業(yè)能力傾向測(cè)試，分析他們的性格、能力、興趣等，以幫助他們清楚地識(shí)別自己的職業(yè)傾向，提升職業(yè)忠誠(chéng)度。

“3+2”學(xué)制目前已經(jīng)發(fā)展比較穩(wěn)定，它的覆蓋面在未來也將逐步擴(kuò)大。以“職業(yè)能力”培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向下所構(gòu)建的培養(yǎng)體系有它的優(yōu)越性，但對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)首先要關(guān)注到學(xué)生作為“人”的本質(zhì)。

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