黃惠新

摘 要：文章從英語詞匯相關(guān)概念界定、思維導圖在英語詞匯教學中的特征、思維導圖在英語詞匯教學中的優(yōu)勢、思維導圖與日常詞匯教學結(jié)合的建議四方面，探討如何運用思維導圖提高詞匯教學課堂效果，以期提高學生記憶能力，激發(fā)學生學習興趣，提高英語課堂教學效率。

關(guān)鍵詞：思維導圖;英語課堂;詞匯教學

一、英語詞匯相關(guān)概念界定

（一）英語詞匯與記憶

《現(xiàn)代漢語大辭典》指出：所謂記憶，即主體對經(jīng)歷過的事件能夠形成持久印象，并可以主動對其進行再現(xiàn)，抑或是受到外部刺激時對經(jīng)歷過的事件再次形成認知。概括而言，記憶主要涵蓋識記、維持以及再現(xiàn)或再認知三個過程。其中，識記過程和維持過程使得知識與經(jīng)歷在大腦皮層等部位形成痕跡，再現(xiàn)或再認知過程使得知識與經(jīng)歷得以恢復，上述過程與信息的編寫、修正、存留和提取的過程較為相似。

本研究主要針對思維導圖與英語詞匯記憶的效果展開，依據(jù)《現(xiàn)代漢語大辭典》對記憶的定義，測量英語詞匯記憶效果的指標主要有三：其一為詞匯被學生拼寫準確的百分比;其二為詞匯被學生準確提取或再認知的百分比;其三為學生獲取詞匯周邊知識的能力。

（二）英語詞匯與教學

英語詞匯是形成英語語言的基本組分，二十世紀九十年代，英語語言研究者Michael Lewis建立了“語塊教學”的理論，這一理論認為英語詞匯教學不僅是單詞的教學，還包含由單詞作為基本組分的語塊教學。英語語塊教學涵蓋的內(nèi)容主要有短語教學、日常用語教學、搭配教學以及固定句式教學四項內(nèi)容?；谏鲜隼碚摚~匯教學可基于如下三個視角開展：其一，為生詞詞義及拼寫的教學;其二，為生詞基本特征的教學，此部分內(nèi)容涵蓋了詞匯的詞性、運用語境、本體意義和引申意義，以及可與之搭配形成語句的詞匯等等;其三，為生詞詞義、拼寫以及特征的記憶方式教學。本研究擬將思維導圖對記憶單詞之間的關(guān)系的作用，以及對記憶單詞與語境之間關(guān)系的作用作為重點。

（三）英語詞匯與思維導圖

所謂英語詞匯的思維導圖，是指將單詞本身以及與其相互關(guān)聯(lián)的知識，通過仿照人類記憶結(jié)構(gòu)的方式，選取可視化的圖、表格等進行再現(xiàn)，從而將知識外顯化的過程。英語詞匯的思維導圖弱化了單詞與單詞之間的包含與被包含關(guān)系，而較為重視思維導圖特征中的聯(lián)想特征。值得注意的是，英語詞匯的思維導圖雖然具有發(fā)散聯(lián)想的特征，但并不意味著隨意聯(lián)想，而是要求聯(lián)想出的詞匯與原有詞匯存在邏輯關(guān)系。

思維導圖在英語詞匯教學中的運用，有利于學生明確新學詞匯與已掌握詞匯之間的區(qū)別與聯(lián)系，在腦海中形成明晰的英語詞匯思維框架。此外，思維導圖在英語詞匯教學中的運用，將散碎的英語詞匯知識化零為整，令知識的記憶時效較久。

二、思維導圖在英語詞匯教學中的特征

（一）思維導圖與詞匯特征

英語教育研究者施萊歇爾指出，語言以及組成語言的詞匯與生物類似，均為天然的有機體。這些有機體經(jīng)歷了漫長的時間，從簡單發(fā)展至復雜，并存在一定的發(fā)展規(guī)律。雖然單詞的組成成分——字母是無意義的，但由某幾個字母組成的固定組合是有其獨特含義的。基于上述理論，不同的單詞在發(fā)音、詞綴以及詞義層面往往會產(chǎn)生一定的關(guān)聯(lián)。因此，英語詞匯教學可借助已掌握的單詞、日常生活中的事物以及市井俚語開展。

英語這一語言，除去專有名詞之外，多數(shù)單詞具有一詞多義的特征，相同單詞的不同詞義雖然聯(lián)系復雜，但均未跳出詞形、字母組合以及詞綴的限定范圍。所以，細致地探究與運用詞義之間的關(guān)系，能夠幫助英語語言的學習者有效對生詞形成認知。綜上所述，英語詞匯的特征主要涵蓋了延展性和融合性，這兩種特征與思維導圖的特征不謀而合，因此思維導圖有助于學習詞匯特征。

（二）思維導圖與認知特征

認知發(fā)展階段學說指出，人類的認知從出生、發(fā)育到成熟的不同階段均呈現(xiàn)較為顯著的特征，具體而言主要可分為四個階段：分別為感知運動階段（出生至二周歲）、前運算階段（二周歲至七周歲）、具體運算階段（七周歲至十一周歲）、形式運算階段（十一周歲至成年）。中學英語的學習者正處于形式運算階段，其認知方式以及思維方法已然較為抽象化、邏輯化，因此能夠以較快的速度認識新生事物。英語詞匯的思維導圖能夠?qū)⒊橄笈c形象、文字與圖畫有機結(jié)合起來，具有豐富、形象以及生動的特征。鑒于此，英語詞匯的思維導圖與正處于形式運算階段的中學英語的學習者的認知特征不謀而合，因此思維導圖有助于輔助學習者的認知過程。

三、思維導圖在英語詞匯教學中的優(yōu)勢

（一）提升了學習知識的效率

英語詞匯的思維導圖將詞匯知識的表征進行了修正，令詞匯知識可視化，從而加深了英語學習者的形象記憶。形象記憶在人體腦海中扎根較深、再現(xiàn)率高，并且是迄今為止與右腦工作方式最為貼合的記憶方式。美國的心理學專家認為，再多的文字解釋也無法與圖像的形象直觀相比擬。英語詞匯的思維導圖正是利用了圖形、圖像和動畫的直觀性和可視性，為英語語言的學習者供給了更加精準的信息，以期學習者能夠基于宏觀的視角發(fā)現(xiàn)單詞之間的聯(lián)系與區(qū)別，加深學習者對英語單詞的認識。英語詞匯教學中，教師若是能引導英語語言學習者在學習詞匯的過程中主動繪制思維導圖，則學習的效果將遠超過基于機械重復的詞匯記憶。

（二）突出了知識之間的聯(lián)系

英語詞匯思維導圖在知識聯(lián)系層面的貢獻在于，對英語語言學習者的已有知識架構(gòu)和補充學習的知識架構(gòu)進行了二次構(gòu)建。著名生理及心理學家巴普洛夫指出，記憶與聯(lián)想密不可分，而聯(lián)想則與新舊知識的架構(gòu)有著緊密聯(lián)系。換言之，人類形成記憶的深刻與否，和獲取到的信息被大腦處理的程度息息相關(guān)。將這一理論套用至英語詞匯的學習中，便不難發(fā)現(xiàn)，大腦對孤立的英語單詞的處理程度較輕，因而無法形成深刻的記憶;而經(jīng)過思維導圖處理過的詞匯網(wǎng)絡(luò)，則能夠被大腦深度處理，從而能夠形成深刻的記憶。此外，在教師引導英語語言學習者繪制思維導圖時，學習者能夠?qū)υ~匯之間的聯(lián)系進行預處理，并尋求獨特的方式形成認知。

（三）優(yōu)化了信息加工的方式

英語詞匯的思維導圖不僅能夠突出知識的內(nèi)在聯(lián)系，還能持續(xù)運用這一發(fā)散式特征加工信息。例如，在學習者被英語教師要求繪制詞匯思維導圖的過程中，其劃分單詞的類別可以依據(jù)詞義、詞性、詞綴等等。上述學習方法中，英語語言的學習者需要對生僻的英語詞匯進行觀察、提取以及概括，從多角度對單一的詞匯形成立體認知。這樣，當英語語言的學習者在今后的學習中若是無法回憶起某個具體詞匯時，能夠從詞義、詞性、詞綴等多方面聯(lián)想和回溯，從而完成記憶的再現(xiàn)過程。此外，英語教師還可要求學生相互閱讀他人繪制的思維導圖，因為這一做法有助于學生取他人在認知層面的長處進行研習與內(nèi)化，從而對詞匯知識進行遷移式認知。

（四）建立了有效的對話情景

英語詞匯的思維導圖能夠建立起英語教師和學習者的有效對話場景，完成了從教師單向進行知識輸出到教師與學習者合作學習的轉(zhuǎn)變，其具體表現(xiàn)主要有二：首先，基于思維導圖的英語詞匯教學傾向于令英語教師與學生進行互動，此種方法能夠激發(fā)學生主動學習的熱情，也就有利于英語教師發(fā)現(xiàn)學生在英語學習思想層面的問題并進行優(yōu)化;其次，基于思維導圖的英語詞匯教學關(guān)注學生的個性化、差異化的思維方式，有助于培養(yǎng)學生思維的獨立性，從而提升詞匯教學的效果。

四、思維導圖與日常詞匯教學結(jié)合的建議

將思維導圖結(jié)合日常詞匯教學首先要為明確所選的重點目標詞匯制作導圖。例如，教學外研版英語教材中以旅游為主題的單元時，教師的詞匯導圖制作就應以介紹景點的相關(guān)表達展開;其次，為采取多樣化的教學方式，例如講述“位于”這一表達時，可先給出中國地圖和導圖，引導學生自行操練詞組的表達。

綜上，教師考慮到學生認知水平，將思維導圖融入日常詞匯教學中，能有效地激發(fā)學生學習興趣，提高學生記憶單詞的能力以及提高課堂效率。

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