王春濤

摘 要：批判性思維是較高水平的思維形式，這種思維以一定的邏輯思維為基礎(chǔ)，講求推理的客觀性和合理性，以反思傾向?yàn)橹饕卣?。初中生已?jīng)具備了較高的邏輯思推理水平，他們的邏輯推理和抽象思維能力快速發(fā)展，加之這一階段的學(xué)生喜歡質(zhì)疑。因此，初中是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵時(shí)期。

關(guān)鍵詞：深度閱讀;多元解讀;認(rèn)知;文本

對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)就是在閱讀教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，以批判性思維為教學(xué)目標(biāo)開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)。批判性思維容易被望文生義地理解為“找茬”“挑毛病”，或者誤解為單純的推理技巧。其實(shí)，批判性思維是一種建立在理性基礎(chǔ)上的認(rèn)知行為，是一種謹(jǐn)慎而又客觀地理解外部世界的思維過(guò)程。另一方面，人的認(rèn)知過(guò)程并不是單純知識(shí)密度的增加，更表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)完善和認(rèn)知層次的多元化上。初中語(yǔ)文閱讀是幫助學(xué)生思維品質(zhì)提升的手段，本文著重討論初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一般方法。

一、多元解讀，對(duì)比互讀

批判性思維是一種多元、理性的思維方式，它要求多角度、多維度地思考問(wèn)題。在文本的解讀中，一方面，讀者要尊重文本，抓住文本本身的含義，從作者的角度理解文本所傳遞的信息，在解讀中盡可能還原作者本身的意圖，切勿過(guò)分解讀;另一方面，對(duì)文本的解讀又不能停留于文本本身，要引入不同的資源對(duì)文本分析。其中，首先要保證引入資源的可靠性、真實(shí)性，文本的解讀要客觀公正，不要主觀臆斷地?cái)U(kuò)大結(jié)論所能斷定的范圍。其次，要充分保證資源中信息的層次化和角度的多元化，文本的層次體現(xiàn)了文本的深度和廣度，多元?jiǎng)t保證了解讀視角的開(kāi)放性。只有這樣，學(xué)生才能在不同文本的比較閱讀中獲得更高的閱讀視角和推理體驗(yàn)。

例如，在文本《史記·伍子青列傳》的分析中，首先教師從文本出發(fā)，在解讀的過(guò)程中力求尊重原文，還原《史記》中人物的真實(shí)形象。此外，教師可以追問(wèn)：“人物的認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)中，是不是聽(tīng)取一個(gè)人的說(shuō)法就可以直接得到全面客觀的對(duì)人物的認(rèn)識(shí)？”從而帶出歷代不同人物對(duì)伍子青的評(píng)價(jià)。教師要根據(jù)教學(xué)需要，對(duì)不同的評(píng)價(jià)分類整理，如以褒貶態(tài)度為劃分依據(jù)。在這樣的反復(fù)的對(duì)照中，學(xué)生就可以比較容易地找到文章中用筆不多，卻另有深意的地方。就教學(xué)的整個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生就是在思維的不斷碰撞中，不斷反思思維中的問(wèn)題，認(rèn)識(shí)自身思維的局限，明白多角度思考的重要性。

二、求真務(wù)實(shí)，回歸文本

批判性思維追求對(duì)客觀事物認(rèn)識(shí)的合理性，這就是說(shuō)，批判性思維的培養(yǎng)要重視“言之有理、言之有據(jù)”。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要始終記著，只有回歸文本，全面分析論點(diǎn)和論據(jù)，才可以做出理智的分析和推論。

求真、務(wù)實(shí)是批判性思維的重要特質(zhì)，所有的閱讀必須以尊重原著為基礎(chǔ)。在閱讀教學(xué)中，求真務(wù)實(shí)就是要回歸文本，脫離文本的解讀容易夾雜讀者的主觀看法，其與文本原意并不一定相符。教師在文本的解讀中，要反復(fù)問(wèn)自己：“得到這個(gè)結(jié)論的依據(jù)是什么”“這是作者的真實(shí)意圖還是讀者主觀強(qiáng)加的想法”。同時(shí)，在閱讀教學(xué)中，教師也要不斷地追問(wèn)學(xué)生：“你從哪里看出作者想表達(dá)的是這個(gè)的”“這個(gè)結(jié)論有沒(méi)有擴(kuò)大文本要斷定的范圍”。只有這樣的不斷追問(wèn)，才能夠盡可能地接近于本文的本意。多元化的理解當(dāng)然要有，但是不可否認(rèn)的是，不論讀者的地位多么顯赫，經(jīng)典的文本不會(huì)隨著作者的死去、讀者的更迭而褪色。

三、打破常規(guī)，逆向思考

批判性思維包含著太多否定的因素，這就要求在文本的分析中，要敢于打破常規(guī)，逆向思考。教師在閱讀教學(xué)中要告訴學(xué)生，既不要拘泥于既定的觀點(diǎn)，也不要盲目地聽(tīng)從于權(quán)威，對(duì)于任何觀點(diǎn)，要全面地分析和思考，把握原因和結(jié)論之間是否真的存在著必然性的關(guān)系。再者，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，讀者的視角不一樣，得到的結(jié)論也會(huì)有所不同。在閱讀中，力求忠實(shí)于文本，不要刻意追求與權(quán)威結(jié)論的一致性就好。

比如，在《智子疑鄰》中，文本之后會(huì)有這樣一個(gè)問(wèn)題：《智子疑鄰》的故事告訴我們一個(gè)什么道理？教參有兩種解釋：其一，這個(gè)故事告訴我們?cè)谂袛嗍欠堑臅r(shí)候，要全面聽(tīng)取不同的觀點(diǎn)，而不要過(guò)分關(guān)注觀點(diǎn)是什么人說(shuō)的;其二，親疏關(guān)系會(huì)影響人們的判斷，持有相同意見(jiàn)的人因身份不同及與主人親疏關(guān)系的不同而遭到不同對(duì)待。在閱讀中，教師還可以反向提問(wèn)：剛才的大多啟示是從富人角度出發(fā)得到的，站在鄰人的立場(chǎng)，你們會(huì)得到一樣的結(jié)論嗎？學(xué)生在這樣的反向追問(wèn)當(dāng)中會(huì)聯(lián)想到：在給別人提意見(jiàn)時(shí)要注意與別人的親疏關(guān)系，如果與別人的關(guān)系較好，并且此人心胸寬廣，則可提意見(jiàn)。這一解讀，不僅打破了定勢(shì)思維，而且，學(xué)生獲得了一種新的思考問(wèn)題的角度，批判性思維的能力也得到了發(fā)展。

四、認(rèn)清結(jié)構(gòu)，整體把握

在閱讀教學(xué)中，通過(guò)把握文章結(jié)構(gòu)、理清行文脈絡(luò)，也可以起到錘煉批判性思維品質(zhì)的目的。文章的結(jié)構(gòu)和行文的順利往往體現(xiàn)作者的寫(xiě)作意圖和寫(xiě)作思路，對(duì)文章結(jié)構(gòu)脈絡(luò)的理解，有利于對(duì)文本的整體把握，避免了管中窺豹、斷章取義的出現(xiàn)。一般來(lái)說(shuō)，作者在寫(xiě)作的過(guò)程中往往是遵循著一定的思路寫(xiě)作的，而文章的結(jié)構(gòu)就是作者寫(xiě)作思路外顯化的體現(xiàn)，作者寫(xiě)作思路的認(rèn)識(shí)對(duì)文本理解有重要意義：一方面，有助于理清段落之間的邏輯關(guān)系，認(rèn)識(shí)不同結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系;另一方面，結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)有利于文章的整體把握，找出論點(diǎn)與論據(jù)之間的因果聯(lián)系，避免了舍本逐末現(xiàn)象的出現(xiàn)。只有對(duì)文章整體把握，學(xué)生才可以比較輕松地理解行文中的匠心獨(dú)運(yùn)，同時(shí)，更容易分清主要問(wèn)題和問(wèn)題的主要，明白“知其然還要知其所以然”，提高閱讀的質(zhì)量和效率。

總之，教師在教學(xué)實(shí)踐中始終要以文本為核心，吃透文本，細(xì)致分析文本的內(nèi)容和形式，找到可以培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的教學(xué)點(diǎn)。

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編輯 王彥清