地方高校翻轉(zhuǎn)課堂促進大學生深度學習和高階思維發(fā)展研究

習慧丹 嚴承

[摘 要]該研究針對地方高校教學所存在的問題，在布魯姆教育目標分類法、深度學習、翻轉(zhuǎn)課堂研究的基礎(chǔ)上，探討有利于大學生深度學習和高階思維發(fā)展的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。

[關(guān)鍵詞]翻轉(zhuǎn)課堂;深度學習;高階思維;教學模式;布魯姆教育目標分類法

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）09-0037-03

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》明確指出要借鑒國際上先進的教育理念和教育經(jīng)驗，促進我國教育改革發(fā)展，提升我國教育的國際地位、影響力和競爭力[1]。教育教學中要注意培養(yǎng)學生的自主學習能力，注重培養(yǎng)學生學習的主動性、獨立性、體驗性和問題性[2]。促進大學生深度學習和高階思維發(fā)展是高等教育的重要研究課題。

一、地方高校大學生學習存在的問題

目前地方高校大學生學習存在的主要問題表現(xiàn)在以下幾方面[3]：（1）課堂聽課狀況較差。（2）實踐課不主動操作，學習主動性不強。（3）學習停留在記憶、理解為主的淺層學習層次，缺乏分析、應(yīng)用、評價、創(chuàng)造等高階思維能力。（4）課前不預(yù)習，課后抄襲作業(yè)，平時的學習不扎實。（5）遇到問題不善于溝通。（6）課堂以老師講授為主且與老師的互動少。（7）老師對學生思維的培養(yǎng)停留于記憶、理解、應(yīng)用的淺層思維層次。

“以教師為中心”和“以講授為主”的傳統(tǒng)教學模式強調(diào)教師傳遞知識，學生被動接受知識，這就使學生的學習變得越來越被動、越來越機械，遇到問題不善于思考，分析問題和解決問題的能力得不到培養(yǎng)和提升，學習停留在記憶、理解這樣的低層次思維，而分析、應(yīng)用、評價、創(chuàng)造等高階思維缺乏，阻礙了其深度學習和高階思維的發(fā)展。大學課程的教學不能局限于在課堂中進行知識的傳遞，必須改變傳統(tǒng)課堂教師單向講授和學生被動接受的局面，應(yīng)該“以學生為中心”，借助網(wǎng)絡(luò)教學平臺促進學生主動學習，以提升學生的高階思維能力為目的來開展教學，使學生能夠深度理解與靈活運用知識。因此，地方高校有必要通過轉(zhuǎn)變學生的學習方式和改革教學模式來提升教學質(zhì)量，使學生滿足當今社會的需要。

二、關(guān)于深度學習和高階思維

美國學者 Ference Marton 和 Roger Saljo于 1976 年發(fā)表《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》[4]，提出深度學習和淺層學習。美國研究學會 2014 年實施的“深度學習”研究項目中，深度學習被定義為[5]對核心學業(yè)內(nèi)容知識的掌握、有批判性思維和問題解決能力、有效溝通與協(xié)作能力、學會學習、學術(shù)心智的發(fā)展。國內(nèi)對深度學習的定義是學習者在理解學習的基礎(chǔ)上，能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)，而且能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中來幫助做出決策和解決問題的學習[6]。

布魯姆認知領(lǐng)域目標從低到高分為識記、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次。淺層學習對應(yīng)記憶和簡單理解的思維層次，處于較低的認知水平。深度學習處于高級認知水平，對應(yīng)應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造的思維層次，稱為“高階思維”。高階思維是促進大學生深度學習的有效途徑，大學生的學習應(yīng)該注重深度學習和高階思維的培養(yǎng)。

三、翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom 或 inverted classroom）作為一種新的教學理念引起了教育界的高度關(guān)注。傳統(tǒng)教學主要強調(diào)教師在課堂上傳遞知識，學生課后做作業(yè)內(nèi)化知識。翻轉(zhuǎn)課堂則相反，知識傳遞在課前，知識內(nèi)化在課堂，也就是學生自己首先在課外學習與課程相關(guān)的各種重點學習資源，然后在課堂上通過討論或合作等方式解決問題來完成知識的內(nèi)化。

傳統(tǒng)課堂的教師知識傳授過程重視學習者對知識的識記與理解，學生課后完成作業(yè)的過程則傾向于對知識的應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。翻轉(zhuǎn)課堂教學流程變革的目的是要幫助學生實現(xiàn)深度學習，從被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，由關(guān)注知識點轉(zhuǎn)向聚焦問題解決，在學習過程中逐步加深理解，不斷反思自己的學習目的和策略，通過活動參與和完成任務(wù)實現(xiàn)知識內(nèi)化[7]。翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了教學流程的反轉(zhuǎn)，有助于促進學生的主動學習，鼓勵高階思維培養(yǎng)和創(chuàng)造性問題解決，滿足 21 世紀的人才培養(yǎng)需求。教師需改變角色定位，從“課堂主導者”變?yōu)椤皩W習促進者”。翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式可以讓高校的課堂回歸到重視學生高階思維的培養(yǎng)上來，在高校教學中具有可推廣性，對地方高校學生學習方式的轉(zhuǎn)變和教師教學模式的變革以及教學質(zhì)量的提升具有重要的理論價值和實踐價值。

與基礎(chǔ)教育或一般性的翻轉(zhuǎn)課堂研究相比，當前國內(nèi)學術(shù)界關(guān)于高等教育翻轉(zhuǎn)課堂的研究相對較少。翻轉(zhuǎn)課堂本無固定的模式，需要根據(jù)實際情況而定。翻轉(zhuǎn)課堂目前還存在很多問題，如“重模式，輕設(shè)計”，傾向借助慕課作為翻轉(zhuǎn)課堂的支撐學習材料，忽視學習者分析、學習內(nèi)容分析;“重形式，輕教育”，忽視教師教育與學生學習認知教育;“重應(yīng)用，輕理論”，有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)理論基礎(chǔ)如有意義的學習、教學設(shè)計等較少;“重效果，輕評價”，仍以成績?yōu)閷蛟u價教學效果，忽視過程性評價。因此，翻轉(zhuǎn)課堂理念下的教學、教育問題還有待更深入地研究。

四、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

（一）分組

為了便于管理和鍛煉學生的表達、溝通、合作能力而采取分組形式，每組推選出一名組長，可由教師指定或?qū)W生推選，組長主要負責課前和課后學習過程中組員學習態(tài)度的監(jiān)督和評價。如何分組可根據(jù)具體情況而定。例如，為了便于學生課前和課后學習中的探討交流，可以學生寢室為單位進行分組。

（二）教學目標

教學目標是教學的中心，教學活動的開展都要圍繞教學目標進行。大學生的課程學習主要包括理論學習和實踐學習，因此教學目標分為知識目標和技能目標，應(yīng)用型大學的技能目標更要明確。

在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，結(jié)合教學內(nèi)容和學生學情，基于布魯姆教育目標分類法，按照識記、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次區(qū)分知識點的掌握程度，明確知識目標和技能目標。布魯姆教育目標分類法有助于從多層次去考慮教學目標，努力幫助學生達到更高水平的認知目標。

（三）學習任務(wù)

翻轉(zhuǎn)課堂教學環(huán)節(jié)主要包括課前、課堂和課后三個階段。課前和課后的學習任務(wù)主要由學生自主完成，課堂的學習任務(wù)主要是演講或展示課前和課后學習任務(wù)的成果，或者是在教師的引導下以小組形式完成課堂布置的學習任務(wù)。

教師圍繞教學目標分別設(shè)計課前、課堂、課后學習任務(wù)，主要注重應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造層次的問題設(shè)計，促進學生的深度學習和高階思維?？梢圆扇』趩栴}的方式設(shè)計，每個問題體現(xiàn)認知過程維度層次。 對于需要學生記憶、理解的教學內(nèi)容可安排課前和課堂測試，將應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造的問題任務(wù)放進課堂進行演講、展示、討論、交流或課后進行學習拓展。

（四）課前教學活動

課前學習任務(wù)都是基于網(wǎng)絡(luò)教學平臺來布置和完成的。教師將學習目標、設(shè)計好的課前學習任務(wù)、相關(guān)學習資料發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)教學平臺，設(shè)置好題目的分值和作業(yè)提交截止時間，并發(fā)通知給班級學生。學生接受學習任務(wù)，明確學習目標，基于學習資源進行自主學習，在學習過程中也可以小組形式交流學習，完成學習任務(wù)，并在討論區(qū)提交在本次學習過程中遇到的問題，其他學生可以參與回復(fù)。學習任務(wù)完成之后，教師查看學生測試結(jié)果和討論區(qū)，了解學生整體學習情況，搜集、整理、分析和總結(jié)本次學習的問題。

（五）課堂教學活動

教師根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容，采取合適的教學方法，在課堂中按照以下流程實施課堂教學。

（1）對需要學生記憶和理解的知識點進行鞏固和測試。（2）圍繞教學重點，按照課前布置的應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造的學習任務(wù)，抽取小組進行演講與展示，或者安排新問題的小組討論、實驗任務(wù)等。結(jié)束后，由組間互評和教師評價。（3）教師解答難點、重點問題。（4）教師總結(jié)、學生總結(jié)和反思。（5）布置課后學習任務(wù)。

（六）課后教學活動

教師針對課前學習的問題進一步布置難點、重點測試題來加強和鞏固學生對知識點的掌握。布置課后拓展學習任務(wù)，側(cè)重于評價性、創(chuàng)造性的問題任務(wù)。學生接受課后學習任務(wù)，按時完成。

（七）評價與考核

評價和考核貫穿于整個教學環(huán)節(jié)，包括教師評學員、組長評組員、組內(nèi)互評、組間互評、學生評教師。從學習態(tài)度、合作與溝通能力、測試成績、課堂學習任務(wù)成績、網(wǎng)絡(luò)教學平臺討論表現(xiàn)、其他表現(xiàn)等方面進行考核。

課前考核主要包括組長評價組員的學習態(tài)度，教師根據(jù)學生是否完成學習任務(wù)、提交問題、參與討論來統(tǒng)計測試成績。

課堂考核主要包括課堂測試成績、演講與展示成績、討論與合作成績、其他課堂表現(xiàn)。教師評學員的所有成績和其他課堂表現(xiàn)、組內(nèi)互評討論與合作成績、組間互評演講與展示成績。

課后考核主要包括課后測試成績、課后拓展學習任務(wù)成績、教師統(tǒng)計測試成績、組長評組員的學習態(tài)度。課后拓展學習任務(wù)又可作為下一次課堂學習任務(wù)的展示或討論。

本次教學任務(wù)結(jié)束后，由學生評教師，可將意見和建議反饋到網(wǎng)絡(luò)平臺。教師同時進行教學反思，收集反饋意見，總結(jié)本次教學情況，改進不足，促進下一次教學更好地實施。

課程總成績包括平時成績和期末成績。平時成績由課前考核成績、課堂考核成績、課后考核成績?nèi)糠謽?gòu)成。

從翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中可以看出，學生的學和教師的教都發(fā)生了變化。教師進行整體上的引導，而具體實施由學生按照教師的安排，主動地參與學習活動，完成每個階段的學習任務(wù)。整個教學過程中，教師的角色更加多樣，不僅僅是講授者，還是組織者、促進者、指導者，關(guān)鍵是做好學習任務(wù)、課堂教學的設(shè)計。按照該模式開展翻轉(zhuǎn)課堂教學，必須重點做好以下幾個方面的工作。

第一，教師的重點工作是圍繞教學目標設(shè)計好每個階段的學習任務(wù)、課堂教學過程并及時總結(jié)學生課前和課后的學習情況，而不是側(cè)重于知識的傳遞和講授。

第二，學生的學習貫穿于課程的整個教學過程，包括課前、課堂、課后三個環(huán)節(jié)的學習任務(wù)，能打牢知識基礎(chǔ)，杜絕上課不聽、課后抄襲作業(yè)的現(xiàn)象，促使學生積極投入到學習中，善于學習和思考問題。

第三，評價和考核必須貫穿整個過程。教師和組長做好評價成績的登記和考核成績的統(tǒng)計、登記，將其作為評定平時成績的主要依據(jù)，發(fā)揮其督促學生的作用。課前和課后，組長必須認真監(jiān)督好本組成員，公正客觀地對組員的課前和課后學習情況進行評價。

[ 參 考 文 獻 ]

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[責任編輯：龐丹丹]