馮睿潔

摘 要： “漢語(yǔ)”教育是從古至今都有的學(xué)科，從呱呱墜地開(kāi)始，每個(gè)人都在學(xué)習(xí)自己民族固有的語(yǔ)言。語(yǔ)言作為社會(huì)運(yùn)行機(jī)制的重要組成部分，是人與人、社群與社群交流溝通的重要工具，漢語(yǔ)是社會(huì)歷史發(fā)展的產(chǎn)物，并且對(duì)社會(huì)的發(fā)展起反作用。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是與哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科都密切相關(guān)的新興學(xué)科，本文擬結(jié)合一些心理學(xué)以及教育學(xué)理論，淺說(shuō)其與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系，并結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)和時(shí)代要求，與時(shí)俱進(jìn)地思考“漢語(yǔ)國(guó)際教育”背后的意義與內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，行為主義理論，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，信息加工理論

文章編號(hào)：978-7-80736-771-0（2019）04-151-03

現(xiàn)在我們學(xué)習(xí)的漢語(yǔ)是以北京語(yǔ)音為標(biāo)準(zhǔn)音，以北方話(huà)為基礎(chǔ)方言，以典范的白話(huà)文著作為語(yǔ)法規(guī)范的現(xiàn)代漢語(yǔ)，在此之前，我們稱(chēng)其為“雅言”、“通語(yǔ)”、“官話(huà)”、“國(guó)語(yǔ)”。目前，面對(duì)世界經(jīng)濟(jì)全球化、政治多極化、文化多元化的情況，各個(gè)社會(huì)群體都積極地“走出去”，爭(zhēng)取在全球化的浪潮中尋求安身立命之處，以時(shí)代發(fā)展帶動(dòng)個(gè)體進(jìn)步。當(dāng)然，不可否認(rèn)的是，從我們黨建立以來(lái)，在新中國(guó)成立之后，在改革開(kāi)放政策的引領(lǐng)之下，在“中國(guó)夢(mèng)”的旗幟之下，漢語(yǔ)作為我們國(guó)家的重要標(biāo)志，逐漸成為全世界人民喜聞樂(lè)見(jiàn)的重要“知識(shí)”之一，很多民族都將“會(huì)漢語(yǔ)”、“學(xué)漢語(yǔ)”作為自己實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的重要標(biāo)志，隨之，“教漢語(yǔ)”就成為我們重要的使命之一，那么，怎么才能將漢語(yǔ)教好？

學(xué)習(xí)理論是對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件系統(tǒng)的論述，主要研究人類(lèi)和動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為特征，解釋有機(jī)體為什么學(xué)習(xí)，怎樣學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)什么。（彭聃齡）很顯然，學(xué)習(xí)理論是涉及到了“教”、“學(xué)”與“教學(xué)關(guān)系”等多個(gè)維度等概念，通過(guò)一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，筆者了解到心理學(xué)方面有關(guān)教學(xué)的一些知識(shí)，希望在本文中對(duì)其中一部分知識(shí)作出總結(jié)，從而指導(dǎo)以后的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作。

一、 斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

行為主義心理學(xué)，顧名思義，從表層來(lái)說(shuō)是以“行為”為首要指引原則的一種理論，結(jié)合對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，就是在教學(xué)中注重個(gè)人的行動(dòng)和操練。斯金納提出了兩種學(xué)習(xí)的類(lèi)型，其一是由刺激引發(fā)的反應(yīng)，稱(chēng)為應(yīng)答性反應(yīng)。也就是“刺激-反應(yīng)”，本體產(chǎn)生自覺(jué)的行為;其一不是由刺激引發(fā)的，而是有機(jī)體的自發(fā)行為，叫做操作性條件作用。也就是外界行為產(chǎn)生后，主體應(yīng)意識(shí)而產(chǎn)生的反應(yīng)。斯金納認(rèn)為行為的產(chǎn)生是強(qiáng)化的作用，強(qiáng)化決定有機(jī)體行為方式的形成和轉(zhuǎn)化過(guò)程，因而要達(dá)到控制行為的目的，就必須合理控制強(qiáng)化。強(qiáng)化物是指任何使反應(yīng)概率增加或維持某種反應(yīng)水平的刺激而利用強(qiáng)化物誘使某一行為概率的增加的過(guò)程就叫做強(qiáng)化。

行為主義認(rèn)為語(yǔ)言是人類(lèi)行為的一個(gè)重要組成部分，有效的語(yǔ)言行為是對(duì)刺激物作出的正確反應(yīng)。聽(tīng)說(shuō)法的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義，在行為主義指導(dǎo)下的聽(tīng)說(shuō)法遵循大概三個(gè)原則：反復(fù)練習(xí)形成習(xí)慣;限制使用母語(yǔ);及時(shí)反饋糾正錯(cuò)誤。通過(guò)漢語(yǔ)錄音等“聽(tīng)”等刺激使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生聽(tīng)漢語(yǔ)的習(xí)慣，根據(jù)“輸入-輸出”的構(gòu)式，聽(tīng)說(shuō)法有助于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言行為的產(chǎn)生。在漢語(yǔ)教學(xué)中，筆者認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)著實(shí)需要“刺激—反應(yīng)”的肌肉練習(xí)，類(lèi)似于在目的與環(huán)境中學(xué)習(xí)目的語(yǔ)。但語(yǔ)在目的語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言不同。目的語(yǔ)環(huán)境下的交流是有真實(shí)語(yǔ)境存在的，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)身體語(yǔ)的表現(xiàn)猜測(cè)不能立刻明白的語(yǔ)言的意義;只有教學(xué)的行為聽(tīng)說(shuō)法的刺激，只是將語(yǔ)言當(dāng)作排列好的程序機(jī)械得輸入到學(xué)習(xí)者的大腦中，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的量沒(méi)有達(dá)到的情況之下很難學(xué)習(xí)到語(yǔ)言的真實(shí)內(nèi)核且很難做到舉一反三。但是，不能否認(rèn)的是在語(yǔ)言學(xué)習(xí)伊始，聽(tīng)說(shuō)練習(xí)事極其必要的。所以，在教學(xué)中，我們應(yīng)因時(shí)選法，要明確教學(xué)對(duì)象的具體背景，教學(xué)時(shí)要交代清楚學(xué)習(xí)背景，從而事學(xué)生能教好的浸入學(xué)習(xí)環(huán)境，使聽(tīng)說(shuō)法和強(qiáng)化發(fā)揮更好的教學(xué)作用。

二、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，顧名思義，是從學(xué)習(xí)者本體出發(fā)，在其認(rèn)知能力和水平之下通過(guò)自己的尋找而學(xué)習(xí)知識(shí)。布魯納和奧蘇貝爾都提出過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。先來(lái)說(shuō)布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納認(rèn)為學(xué)生的心智發(fā)展雖然受到環(huán)境的影響并影響環(huán)境，但主要是獨(dú)自遵循它自己特有的認(rèn)知程序，教學(xué)就是要幫助或形成學(xué)生智慧或認(rèn)知的生長(zhǎng)。只要教師把握每門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，根據(jù)學(xué)生表征系統(tǒng)形成的特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，任何年齡階段的學(xué)生都能掌握各門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。他曾說(shuō)“發(fā)現(xiàn)了，不論是在校兒童憑自己的力量作出的發(fā)現(xiàn)，還是科學(xué)家努力于日趨尖端的研究領(lǐng)域所作出的發(fā)現(xiàn)，按其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，都不過(guò)是把現(xiàn)象重新組織和變換，使人能超越現(xiàn)象再進(jìn)行組合，從而獲取新的領(lǐng)悟而已?！辈剪敿{認(rèn)為的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)自己獨(dú)立思考和推理，改組材料，自主發(fā)現(xiàn)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，用自己的頭腦去獲得知識(shí)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力。

奧蘇貝爾的發(fā)現(xiàn)理論和布魯納的不同。奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)生的，而是要求學(xué)生在把最終結(jié)果并入認(rèn)知結(jié)構(gòu)前，先要進(jìn)行某些心理活動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重新排列、重新組織和轉(zhuǎn)換，可以在表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)者三種類(lèi)型的學(xué)習(xí)中發(fā)生。也就是說(shuō)，在表征的、概念的、命題的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不是呆板地接受信息，而是將信息打亂后按照自己的邏輯重新組合調(diào)整概念中的主要信息獲得最終的完整建構(gòu)。所以，奧蘇貝爾的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種分析思維為過(guò)程的高效率獲得知識(shí)的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)旨在知識(shí)的獲得，運(yùn)用、問(wèn)題解決和創(chuàng)造這三種類(lèi)型都只是為了更好地理解既定的學(xué)習(xí)內(nèi)容從而達(dá)到學(xué)習(xí)目的。

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，教師必須了解教學(xué)的整體構(gòu)架，清楚階段教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，此外，更高根據(jù)學(xué)生的水平和需求，給學(xué)生自主思考的空間和時(shí)間。結(jié)合斯金納的行為主義聽(tīng)說(shuō)法，我們教學(xué)中要練習(xí)更要自主思維，使學(xué)生理解片段的意義，從而促進(jìn)學(xué)生在語(yǔ)境中運(yùn)用知識(shí)效果的提升。這是一個(gè)內(nèi)化的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)知識(shí)-發(fā)現(xiàn)意義-發(fā)現(xiàn)運(yùn)用和理解的過(guò)程。當(dāng)然，布魯納強(qiáng)調(diào)新問(wèn)題情境本身或原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)部的重新改組的觀點(diǎn)，是更加注重新知識(shí)本體的，以此為基礎(chǔ)讓學(xué)生能動(dòng)得學(xué)習(xí)。教師在這一方面需要微觀分析教材，盡可能多地提出不同方面的理解，以便和學(xué)生思維無(wú)縫對(duì)接;奧斯貝爾強(qiáng)調(diào)新舊材料的相互作用可以理解為在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中“以舊帶新”，既復(fù)習(xí)了舊有的語(yǔ)言知識(shí)又在舊的臺(tái)階上更進(jìn)一層，同時(shí)對(duì)教師提出了更高的要求即對(duì)教學(xué)本體知識(shí)的把控能力更強(qiáng)。所以從發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，教師要從微觀和宏觀兩個(gè)方面制定教學(xué)計(jì)劃和采用相應(yīng)的教學(xué)模式。

三、 加涅信息加工理論與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

信息加工理論，顧名思義，是對(duì)客觀存在的信息和概念進(jìn)行自我內(nèi)部整合重組后產(chǎn)生對(duì)信息了理解。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者所面臨的刺激通過(guò)一系列內(nèi)部構(gòu)造被轉(zhuǎn)化、加工的過(guò)程。學(xué)習(xí)動(dòng)作在進(jìn)行中必定經(jīng)過(guò)許多不同的過(guò)程，每一過(guò)程都履行一種不同的加工方式。他認(rèn)為只有弄清了這些連續(xù)過(guò)程的關(guān)系才能夠真正理解“學(xué)習(xí)究竟是什么？”類(lèi)似于處理跨文化交際的問(wèn)題。在分析跨文化案例時(shí)，我們往往需要按照“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題-分析問(wèn)題-解決問(wèn)題”的步驟完成跨文化現(xiàn)象的分析，是層層推進(jìn)的邏輯順序，且每個(gè)問(wèn)題中都蘊(yùn)含著自己前因后果。

在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中，每個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都不會(huì)自發(fā)產(chǎn)生，是隨學(xué)習(xí)階段的推進(jìn)而自然而然地產(chǎn)生的。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)有外部和內(nèi)部?jī)纱箢?lèi)條件。外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)和形式，包括刺激事物的安排和時(shí)機(jī)的選擇。內(nèi)部條件即主體學(xué)習(xí)所需的知識(shí)技能準(zhǔn)備或有關(guān)心理的順利展開(kāi)，包括諸如注意、動(dòng)機(jī)以及復(fù)活同個(gè)人目前學(xué)習(xí)活動(dòng)有關(guān)的以前學(xué)得的能力等狀況。所以“信息加工”中的加工，不僅是主觀地對(duì)信息的看法，而且是內(nèi)外部因素共同作用下的“加工”。在學(xué)習(xí)中，必須對(duì)不同的水平有所認(rèn)識(shí)，因?yàn)椴煌乃叫枰煌木唧w條件，且學(xué)習(xí)過(guò)程是從低級(jí)到高級(jí)的循序漸進(jìn)的過(guò)程，低級(jí)學(xué)習(xí)是高級(jí)學(xué)習(xí)的條件。教師在教學(xué)計(jì)劃的制定中需要考慮到學(xué)生的內(nèi)在心理和學(xué)習(xí)本體的學(xué)習(xí)狀況，從而從細(xì)節(jié)出發(fā)，制定相應(yīng)程度的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)教師更需要提升自身認(rèn)知水平。

在加涅的程序加工理論中，理性色彩突出，所以在吸收其優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，筆者認(rèn)為我們需要增加與教學(xué)對(duì)象之間有質(zhì)量的溝通，從而制定非程式化的教學(xué)程序。

四、人本主義學(xué)習(xí)理論與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)理論應(yīng)從學(xué)習(xí)者本身的立場(chǎng)和意義出發(fā)，而不以任何觀察者的立場(chǎng)來(lái)描述學(xué)習(xí)，只有對(duì)個(gè)人有意義的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者才是真正的學(xué)習(xí)，而一切與學(xué)習(xí)者個(gè)人意義無(wú)關(guān)的學(xué)習(xí)，只相當(dāng)于艾賓浩斯實(shí)驗(yàn)中的對(duì)無(wú)意義音節(jié)的背誦。人本主義學(xué)習(xí)理論的重點(diǎn)是研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者從他自己的角度來(lái)感知世界，如何發(fā)展個(gè)人對(duì)世界意義之形成，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)情感與認(rèn)知結(jié)合的整個(gè)精神世界的活動(dòng)。

在斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論、布魯納和奧蘇貝爾的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及加涅的信息加工理論中，學(xué)習(xí)主體的情感因素都幾乎不占或者不占地為的。第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)不同于一般知識(shí)的學(xué)習(xí)。語(yǔ)言一般是習(xí)得的，隨著社會(huì)的飛速發(fā)展，人們對(duì)語(yǔ)言的需求程度越來(lái)越高且學(xué)習(xí)速度需要越來(lái)越快，而不同時(shí)期，學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的動(dòng)機(jī)均不盡相同。除動(dòng)機(jī)之外，情感和態(tài)度是主體學(xué)習(xí)語(yǔ)言的重要因素。情感對(duì)學(xué)習(xí)效果其實(shí)有顯著的影響。我們都知道，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的是交際，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程也是學(xué)生與教師的交際活動(dòng)，兩者的溝通是需要精神來(lái)做橋梁的，所以就需要雙方都凝聚注意力于課堂，這便是情感作用的體現(xiàn)。通過(guò)情感溝通，有助于學(xué)習(xí)主體理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。

另外，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生的一種自我發(fā)展、自我重視，是一種生命的活動(dòng)，而不是為了生存的一種方式。我們可以聯(lián)想人類(lèi)的發(fā)展史。從猿人進(jìn)化開(kāi)始，人的所作所為是自然而然地產(chǎn)生的，如果不去做應(yīng)對(duì)外來(lái)侵略（包括自然災(zāi)害和其他物種）的舉動(dòng)，自身就會(huì)受到傷害。進(jìn)入文明社會(huì)，人們?cè)诔燥柎┡髸?huì)采取相應(yīng)的措施和方法提升自己的精神境界，這種提升精神境界的過(guò)程就是學(xué)習(xí)。在沒(méi)有滿(mǎn)足基本生存需求的時(shí)候，人們往往不會(huì)考慮到要學(xué)習(xí)。我國(guó)建國(guó)初的“掃盲”運(yùn)動(dòng)就蘊(yùn)含了這樣的道理。

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，人本主義認(rèn)為人具有非常優(yōu)異的先天潛能，教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程中教師根本沒(méi)有必要向?qū)W生灌輸材料。教師需要強(qiáng)調(diào)每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)一無(wú)二性，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用其內(nèi)在潛能，并且創(chuàng)造一個(gè)適合學(xué)生發(fā)揮潛能的環(huán)境。在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)中，尤其是當(dāng)今文化多元化的大背景之下的語(yǔ)言教學(xué)，教師更應(yīng)“人性化”，多一些人情味兒，將教學(xué)重心向?qū)W生偏，使學(xué)生的自我意識(shí)更加明確，幫助學(xué)生明確自身方向，減少學(xué)習(xí)生活中瑣事對(duì)其成長(zhǎng)的影響，從而更有效率地進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)。另外，以學(xué)生為中心的人本主義應(yīng)貫徹到教學(xué)的各個(gè)方面，從教學(xué)設(shè)計(jì)中就應(yīng)考慮到學(xué)生之需求，備課前與學(xué)生進(jìn)行溝通（這就需要保證教學(xué)對(duì)象的水平差異不能過(guò)大），且在課堂結(jié)束后及時(shí)得到學(xué)生的反饋意見(jiàn)，作出總結(jié)。如果在非人本主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的情況下，教師只需備好“刺激”部分的課程，而不管學(xué)生的情感需求和情感體驗(yàn)了。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上，筆者從四個(gè)方面的學(xué)習(xí)理論：斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論、布魯納和奧蘇貝爾的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、加涅的信息加工理論以及人本主義學(xué)習(xí)理論結(jié)合漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)簡(jiǎn)單談了談自己的認(rèn)識(shí)，并希望在自己以后教學(xué)中能取長(zhǎng)補(bǔ)短。每一種學(xué)習(xí)理論都是在時(shí)代背景下應(yīng)運(yùn)而生的，都是人類(lèi)社會(huì)的重要產(chǎn)物，不僅對(duì)教育有重大影響，更對(duì)政治經(jīng)濟(jì)有不可估量的意義。作為對(duì)外漢語(yǔ)人，我們應(yīng)加重對(duì)心理學(xué)知識(shí)的理解程度，多方面地考慮教學(xué)中的各個(gè)問(wèn)題，絕對(duì)不能因自己的認(rèn)知缺陷而耽誤漢語(yǔ)教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

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