諸葛語丹　石大建

[摘 要]為了彌補翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果僅以綜合成績進(jìn)行衡量的局限，通過問卷對傳統(tǒng)課堂方式與翻轉(zhuǎn)課堂方式下大學(xué)生的學(xué)習(xí)效果主觀感受進(jìn)行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)“雨課堂”技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂能夠顯著增加大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)收獲。在教師專業(yè)理論水平和實務(wù)水平為中等，學(xué)生為非學(xué)生干部、對課程學(xué)習(xí)興趣不大的情況下，“雨課堂”技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)收獲的影響尤其明顯;而在教師理論知識水平和實務(wù)水平高，學(xué)生為干部、對課程興趣較高的情況下，“雨課堂”技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂方式并沒有顯著增加學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)收獲。由此，在推廣“雨課堂”技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂的同時，進(jìn)一步提高教師的理論知識水平、實務(wù)能力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也是不容忽視的。

[關(guān)鍵詞]“雨課堂”技術(shù);翻轉(zhuǎn)課堂;傳統(tǒng)課堂;教學(xué)方式;學(xué)習(xí)效果

[中圖分類號]?? G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）08-0107-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.08.020

一、導(dǎo)論

（一）研究背景

大學(xué)教師的課堂教學(xué)效果可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、課堂參與度等方面體現(xiàn)出來，而最直觀的學(xué)生學(xué)習(xí)效果莫過于他們的綜合成績。然而，綜合成績并非唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，并不能全面地體現(xiàn)大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的總體情況。也就是說，在教師的課堂中，一些大學(xué)生除了獲得綜合成績以外，還獲得了課程之外的知識、技能及至理念，這些知識、技能和理念對他們當(dāng)時及后來的學(xué)習(xí)、生活和工作有著極大的幫助，但是課程知識以外的其他知識、技能和理念無法從綜合成績那里體現(xiàn)出來。為了解決這一問題，采用大學(xué)生主觀感受指標(biāo)——“課堂學(xué)習(xí)收獲”來測量。

“課堂學(xué)習(xí)收獲”受諸多因素的影響，本研究嘗試從翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革的角度來了解這一新的教學(xué)模式對大學(xué)生主觀學(xué)習(xí)效果（課堂學(xué)習(xí)收獲程度）的影響，并進(jìn)一步探討翻轉(zhuǎn)課堂對大學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響路徑，以期能夠更好地促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂的改革，提高大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果。

（二）文獻(xiàn)綜述

關(guān)于大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果影響因素的研究成果數(shù)量眾多，大致可以歸結(jié)為3個因素：教師因素、學(xué)生因素和教學(xué)方式因素。

1.教師因素對課堂學(xué)習(xí)效果的影響。艾雨兵、張世波和汪明認(rèn)為，教師（指導(dǎo)者）的正確指導(dǎo)是影響有效課堂教學(xué)效果的重要因素，必須根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的需要，及時轉(zhuǎn)換教師角色[1];汪雅君和吳讓科通過問卷調(diào)查和因子分析發(fā)現(xiàn)，教師的知識水平和教學(xué)水平對課程教學(xué)效果有重要的影響[2];羋凌云、王文順和俞學(xué)燕等人認(rèn)為，教師恰當(dāng)?shù)攸c評對于課堂教學(xué)，尤其是案例教學(xué)的效果具有極其重要的影響[3];池淮清特別強(qiáng)調(diào)教師“問題驅(qū)動”藝術(shù)，認(rèn)為這一藝術(shù)可以通過創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動參與性，從而提高課堂教學(xué)效果[4];也有學(xué)者認(rèn)為，教師所掌握的信息技術(shù)會深刻地影響學(xué)習(xí)效果[5][6][7]。

2.學(xué)生因素對課堂學(xué)習(xí)效果的影響。丁澍、繆柏其和彭美云等人發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)是影響其學(xué)習(xí)效果的直接因素，而這一狀態(tài)中最主要的就是勤奮刻苦的程度[8]。劉露萍通過對2000多名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，并采用Logistic模型方法進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的專業(yè)興趣和上課習(xí)慣對課堂學(xué)習(xí)效果有顯著影響。其中，專業(yè)興趣、主動做課堂筆記的習(xí)慣、主動與教師討論或請教的習(xí)慣對學(xué)習(xí)效果影響最大[9]。楊明均特別強(qiáng)調(diào)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)對其學(xué)習(xí)行為和課堂學(xué)習(xí)效果的影響，并分析了影響學(xué)習(xí)動機(jī)的自身原因和課堂教學(xué)原因[10]。

3.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式對課堂學(xué)習(xí)效果的影響。目前，已經(jīng)有許多關(guān)于各種教學(xué)方式（包括講授式教學(xué)、研究式教學(xué)、實踐性教學(xué)、案例教學(xué)、專題式教學(xué)等）對課堂學(xué)習(xí)效果影響的探索。近幾年來，實行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革已經(jīng)成為一種重要的課堂教學(xué)改革趨勢，也開始有了不少關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂各方面效果的研究。一些研究認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂可以有效地提高學(xué)習(xí)效果[11][12][13][14]，促進(jìn)考試通過率[15];也有一些研究對其進(jìn)行了更細(xì)致的分析，得出翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果對不同知識類型學(xué)習(xí)效果的影響有差異。其中，包括對實踐類知識學(xué)習(xí)比理論類知識學(xué)習(xí)的影響更顯著的結(jié)論[16];小測試成績顯著提高，而總成績沒有顯著提高等結(jié)論[17]。

以上關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)效果的研究大多把學(xué)習(xí)效果等同于學(xué)習(xí)成績，似乎過于偏頗，于是也有一些研究試圖用其他概念取代學(xué)習(xí)成績來說明翻轉(zhuǎn)課堂在學(xué)習(xí)方面帶來的效果。胡杰輝運用了意義更為寬泛的促學(xué)效能概念[18]，而顧小清、王春麗和王飛則嘗試用“學(xué)業(yè)成就”來代替學(xué)習(xí)成績[19]。

已有研究從教師個人因素、學(xué)生個體特征和教學(xué)方式等方面分析了大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果，積累了較豐富的成果，但還存在一些不足：一是大多數(shù)課堂學(xué)習(xí)效果等同于學(xué)習(xí)成績，忽略了課堂學(xué)習(xí)效果的長效性;二是大多強(qiáng)調(diào)其中一個方面的影響因素，沒有綜合考慮各類因素的綜合影響，通過控制一些影響因素來明確自變量對課堂學(xué)習(xí)效果的作用，仍然需要進(jìn)一步的研究。因此，本研究旨在用課堂學(xué)習(xí)效果感知（課堂學(xué)習(xí)收獲）來代替學(xué)習(xí)成績，通過控制教師變量和學(xué)生變量來更深入地研究翻轉(zhuǎn)課堂對大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的影響程度，并提出更為精準(zhǔn)的建議，推進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂的進(jìn)一步完善，以期更好地提高大學(xué)生長期的學(xué)習(xí)效果。

（三）研究方法

本研究對廣西師范大學(xué)F學(xué)院的A班級和Z學(xué)院的B班級進(jìn)行了跟蹤調(diào)查。A班級長期以來以傳統(tǒng)課堂教學(xué)為主，而B班級長期以來大多接受基于“雨課堂”教學(xué)技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，2個班級的學(xué)生規(guī)模大體相當(dāng)。本調(diào)查于2018年上半年進(jìn)行，采用封閉式問卷調(diào)查的方式，共發(fā)放86份問卷，收回83份，有效問卷為83份，問卷有效率達(dá)100%（研究樣本的基本情況如表1所示）。

該研究樣本的結(jié)構(gòu)分布如下：從學(xué)生數(shù)量來看，2個班級均為小班，學(xué)生人數(shù)相當(dāng)，其比例接近1∶1，這樣的比例有利于兩類課堂分析結(jié)論的客觀性;從性別結(jié)構(gòu)來看，男生少于女生，男女比例約為1∶3，這是因為該校為師范類高校，女生多于男生是一個客觀現(xiàn)實;從學(xué)生干部身份來看，學(xué)生干部與非學(xué)生干部的比例大約為1∶2，符合高校學(xué)生干部與非干部分布的基本現(xiàn)狀;從生源地分布來看，廣西生源與非廣西生源比例約為3∶1，這是由該校為地方性重點高校的特點所致?？傊?，研究樣本的分布符合廣西師范大學(xué)的基本特征，2個班級人數(shù)接近，有助于比較分析結(jié)論的科學(xué)性。

二、統(tǒng)計結(jié)果與分析

（一）變量基本情況

問卷回收之后，本研究將數(shù)據(jù)錄入SPSS20.0數(shù)據(jù)庫中，統(tǒng)計的變量基本情況（表2）。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂對大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的影響

研究發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂中，只有9.3%的學(xué)生有大的學(xué)習(xí)收獲，并沒有比傳統(tǒng)課堂效果（7.5%）高多少，這說明實施翻轉(zhuǎn)課堂的教師還需要進(jìn)一步完善翻轉(zhuǎn)課堂方式，以提高教學(xué)質(zhì)量。但是翻轉(zhuǎn)課堂中超過七成（76.7%）的學(xué)生表示有比較大的學(xué)習(xí)收獲，明顯高于傳統(tǒng)課堂的五成（50.0%）;只有一成多（14.0%）的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)收獲不大，遠(yuǎn)低于傳統(tǒng)課堂的四成（42.5%）。在以上的翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂中，對學(xué)習(xí)收獲的差異性影響達(dá)到了顯著性水平（P=0.014<0.050）（表3），說明翻轉(zhuǎn)課堂方式確實能夠顯著提升大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果。

然而，影響大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果提升的因素不一定是課堂形式的改變，也可能是其他變量影響的結(jié)果。如，教師特征變量和學(xué)生特征變量都可能影響到學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果，因而需要在分析課堂形式對學(xué)習(xí)效果的影響時，把它們控制起來，以便更準(zhǔn)確地分析和了解課堂形式對學(xué)習(xí)效果的作用。

教師特征變量包括教師的理論知識面、實務(wù)能力等。一般來說，教師的理論知識面寬、實務(wù)能力強(qiáng)，其教學(xué)效果就較好，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果亦較好。

學(xué)生特征變量包括學(xué)生是否是學(xué)生干部、對課程學(xué)習(xí)的興趣程度等。一般來說，學(xué)生干部的身份會增加其學(xué)習(xí)自覺性，從而學(xué)習(xí)效果可能更好[20];學(xué)生對課程學(xué)習(xí)興趣程度越高，其課程學(xué)習(xí)效果就越好。

（三）引入教師特征控制變量后，不同課堂形式對大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的影響

1.引入教師專業(yè)理論知識面控制變量后，課堂形式對大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的影響。當(dāng)把教師因素中的教師專業(yè)理論知識面控制變量引入到交叉分析表后，得到如表4所示的結(jié)果。

通過表4可以看出，在引入教師專業(yè)理論知識面這一控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂方式對大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果只有部分顯著影響。

當(dāng)教師專業(yè)理論知識面“寬”時，從表面上看，翻轉(zhuǎn)課堂方式更能增加學(xué)習(xí)收獲，但這一數(shù)據(jù)并沒有通過顯著性檢驗（P=0.117>0.050），這說明如果教師專業(yè)理論知識面很寬，不論采取翻轉(zhuǎn)課堂方式還是傳統(tǒng)課堂方式，都能夠使學(xué)生有大的收獲。其中，翻轉(zhuǎn)課堂方式下，比未引入控制變量前高出近9個百分點;傳統(tǒng)課堂方式下，比未引入控制變量前高出5個百分點。當(dāng)教師專業(yè)理論知識面“較寬”時，翻轉(zhuǎn)課堂中八成（81.0%）的學(xué)生有較大的學(xué)習(xí)收獲，遠(yuǎn)超過傳統(tǒng)課堂的四成（42.9%）;同時，翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí)收獲不大的學(xué)生比例不到二成（19.0%），遠(yuǎn)低于傳統(tǒng)課堂的五成（57.1%）。在教師專業(yè)理論知識面“較寬”的情況下，不同課堂形式下學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的差異仍然有顯著性（P=0.020<0.050），說明采用新的課堂形式很有必要，畢竟翻轉(zhuǎn)課堂方式比傳統(tǒng)課堂方式更能增加學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲。

2.引入教師實務(wù)能力控制變量后，課堂形式對大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的影響。當(dāng)把教師因素中的教師實務(wù)能力控制變量引入到交叉分析表后，結(jié)果見表5所示。

通過表5可以看出，在引入教師個人實務(wù)能力這一控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂方式對大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果也只有部分顯著影響。

當(dāng)教師個人實務(wù)能力“高”時，翻轉(zhuǎn)課堂方式看起來比傳統(tǒng)課堂方式更能增加學(xué)習(xí)收獲，但這一結(jié)果并沒有通過顯著性檢驗（P=0.550>0.050），這說明翻轉(zhuǎn)課堂方式?jīng)]有顯著提升大學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲。當(dāng)教師的個人實務(wù)能力“較高”時，在學(xué)習(xí)收獲 “大”的選項中，翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)生比例為0.0%（傳統(tǒng)課堂中為5.9%），考慮到樣本的有限性，實際上二者的差異性也不明顯;在學(xué)習(xí)收獲 “較大”的選項中，翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)生比例為88.9%（傳統(tǒng)課堂中僅為52.9%）;在學(xué)習(xí)收獲“不大”的選項中，翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)生比例為11.1%（傳統(tǒng)課堂中達(dá)到41.2%）。在教師個人實務(wù)能力“較高”的情況下，不同課堂形式下學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的差異仍然有顯著性（P=0.023<0.050），說明采用新的課堂形式還是能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲水平的。

（四）引入學(xué)生特征控制變量后，不同課堂形式對大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的影響

1.引入學(xué)生是否是干部身份控制變量后，課堂形式對大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的影響。將學(xué)生身份（是否是干部身份）控制變量引入到交叉分析表后，結(jié)果如表6所示。

通過表6可以看出，在引入學(xué)生身份控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂方式對大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果只有部分顯著影響。

在教師推行翻轉(zhuǎn)課堂后，學(xué)生干部在學(xué)習(xí)收獲方面與以往實施傳統(tǒng)式教學(xué)課堂時的學(xué)習(xí)收獲并沒有什么不同（P=0.805>0.050），或者說他們的學(xué)習(xí)收獲并沒有得到提高。但是，非學(xué)生干部在教師推行翻轉(zhuǎn)課堂后，其學(xué)習(xí)收獲卻發(fā)生了顯著的變化（P=0.002<0.010）：有一成（11.1%）的學(xué)生有了大的學(xué)習(xí)收獲，比傳統(tǒng)課堂方式下（5.0%）提高了6個百分點;超過七成（77.8%）的學(xué)生獲得了較大的學(xué)習(xí)收獲，遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)課堂方式下的三成（35.0%）;只有一成（11.1%）的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)收獲不大，而傳統(tǒng)課堂方式下有六成（60.0%）的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)收獲不大。

2.引入學(xué)生對課程的興趣程度控制變量后，課堂形式對大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的影響。將學(xué)生對課程的興趣程度控制變量引入到交叉分析表后，結(jié)果如表7所示。

通過表7可以看出，在引入學(xué)生對課程的興趣程度控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂方式對大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果僅有部分顯著影響。

當(dāng)學(xué)生對課程的興趣程度為“高”和“較高”時，在不同的課堂形式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲都沒有顯著影響（P=0.310>0.050;P=0.287<0.050），這說明學(xué)生對課程比較有興趣時（包括“高興趣”和“較高興趣”），不論教師使用傳統(tǒng)課堂方式還是翻轉(zhuǎn)課堂方式，他們的學(xué)習(xí)收獲都比較大，由此證明了學(xué)習(xí)興趣對學(xué)習(xí)收獲的巨大作用。但是，當(dāng)學(xué)生對課程的興趣“不高”時，在學(xué)習(xí)收獲“較大”的選項中，翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)生比例為69.2%（傳統(tǒng)課堂中僅為31.2%）;在學(xué)習(xí)收獲“不大”的選項中，翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)生比例為30.8%（傳統(tǒng)課堂中達(dá)到68.8%），這說明學(xué)生對一門課程沒有多大興趣時，盡管他們的學(xué)習(xí)收獲不太高，但在翻轉(zhuǎn)課堂方式下，其學(xué)習(xí)收獲還是更高一些，并達(dá)到了顯著性水平（P=0.042<0.050）。

三、研究結(jié)論、討論與不足

（一）研究結(jié)論

1.基于“雨課堂”技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂形式對大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果有顯著提升。翻轉(zhuǎn)課堂方式將大學(xué)生較高的課堂學(xué)習(xí)效果比例提高了二成多，而將低課堂學(xué)習(xí)效果比例減少了近三成，總體上顯著提升了大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果。

2.引入教師因素控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂對大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果有部分影響。（1）引入教師專業(yè)理論知識面控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂對大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果有部分影響。當(dāng)教師的專業(yè)理論知識面“寬”時，不論他采用什么樣的課堂形式，學(xué)生都會從中獲得較好的課堂學(xué)習(xí)效果;但當(dāng)教師專業(yè)理論知識面只是“較寬”時，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式能夠比傳統(tǒng)教學(xué)課堂方式顯著提升大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果。（2）引入教師實務(wù)能力控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂對大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果有部分影響。當(dāng)教師的個人實務(wù)能力“高”時，不論他采用什么樣的課堂形式，學(xué)生都會從中獲得較好的課堂學(xué)習(xí)效果;但當(dāng)教師個人實務(wù)能力只是“較高”時，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式更能夠提升學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果。

3.引入學(xué)生因素控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂對大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果有部分影響。（1）引入學(xué)生干部身份控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂對大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果有部分影響。翻轉(zhuǎn)課堂并沒有顯著影響學(xué)生干部的課堂學(xué)習(xí)效果;但對于非學(xué)生干部來說，翻轉(zhuǎn)課堂的實施能夠更好地提升他們的課堂學(xué)習(xí)效果。（2）引入學(xué)生對課程的興趣程度控制變量后，翻轉(zhuǎn)課堂對大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果有部分影響。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式的使用對于那些課程興趣程度“高”和“較高”的學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來說，并沒有得到提升;但當(dāng)學(xué)生對課程的興趣程度“不高”時，使用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式還是能夠起到提升課堂學(xué)習(xí)效果的作用的。

（二）討論：翻轉(zhuǎn)課堂與其他學(xué)習(xí)效果影響因素的關(guān)系

研究結(jié)果表明，翻轉(zhuǎn)課堂這一新型教學(xué)方式的引入在一定程度上提高了大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果。之所以說是一定程度上的提高，是因為教師個人特征和學(xué)生個體特征對大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的提高也具有極其重要的影響。教師的理論知識面寬、實務(wù)能力強(qiáng)、學(xué)生對課程充滿興趣、具有干部身份，這些特征幾乎不受課堂形式改革的影響，所以我們還需要不斷地提高教師的理論知識水平和實務(wù)能力，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)然，想要求每個教師都具有很高的理論知識水平和實務(wù)能力是不現(xiàn)實的，要求每個學(xué)生對每門課堂都有興趣也是不可能的。因此，加大翻轉(zhuǎn)課堂的引入力度，對提高大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果具有非常重要的意義。

（三）研究的不足

1.研究指標(biāo)的局限性。本研究旨在研究翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果問題。完美的學(xué)習(xí)效果指標(biāo)應(yīng)包括客觀性、綜合性和長效性3個特點。以往的研究多以學(xué)習(xí)成績作為學(xué)習(xí)效果的指標(biāo)，該指標(biāo)具有客觀性，較有說服力，但也存在著單一性和短暫性的缺陷。本研究采用了更具綜合性和長效性的指標(biāo)——學(xué)習(xí)效果感知，然而，該指標(biāo)又失去了客觀性①。因此，該指標(biāo)也存在明顯的不足，其使用只能是與學(xué)習(xí)成績指標(biāo)形成互補，并進(jìn)行互相印證。而研究結(jié)果也證明，對這一相對主觀的指標(biāo)研究的結(jié)論與對客觀指標(biāo)研究的結(jié)論基本一致，即翻轉(zhuǎn)課堂能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

2.研究樣本的規(guī)模不大。盡管對2個課堂的班級人數(shù)比例、專業(yè)類型等進(jìn)行了較為嚴(yán)格的控制，但樣本還不多，也可以說這只是個案的研究。然而，個案研究得出的結(jié)論對翻轉(zhuǎn)課堂的推行和完善也是具有重要的啟發(fā)和推進(jìn)作用的。另外，通過多個個案研究，也有助于形成更為總體性的結(jié)論，從而更好地促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革，不斷提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

注釋：

①如何使學(xué)習(xí)效果指標(biāo)兼具綜合性、長期性和客觀性，可能還有較長的路要走。

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An Empirical Study on the Learning Effect of Flipped Classroom in University

——Based on the Comparison of Two Classroom Teaching Methods

ZHUGE Yudan， SHI Dajian

Abstract： In order to make up for the limitation of the teaching effect in flipping classroom， only the comprehensive results are measured. Through the questionnaire， the subjective feelings of the students' learning effects in the traditional classroom mode and the flipping classroom mode are statistically analyzed. It is found that the flipping classroom can significantly increase the classroom learning gains of college students. In the case that the teacher's professional theory level and practical level are medium and students are non-student cadres and have little interest in course learning， the effect of flipping classroom teaching on students' classroom learning gains is particularly obvious， while teachers' theoretical knowledge level and practice level are high. When students are cadres and have a high interest in the course， flipping the classroom method does not significantly improve the students' classroom learning gains. Therefore， while promoting the flipping classroom， further improving the theoretical knowledge and practical ability of teachers and improving students' interest in learning cannot be ignored.

Key words：? flipping classroom; traditional classroom; teaching methods; learning result