探究分層模式在小學語文教學中的有效運用

謝一遷

【摘 要】新課改的教學方向是面向全體學生的，其中，分層教學作為一種教學意見，在教學的實施過程中得到了教師們的廣泛認同。本文將以小學語文作為教學案例，進行分層教學的策略性研究，期望能夠深化學生們對知識點的理解，獲得教育上的進步。

【關鍵詞】分層模式;小學語文;教學應用

【中圖分類號】G623.2 ? ? ? 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）18-0124-01

一、前言

分層模式并不單單是學生們根據(jù)成績要進行分類，而是要依據(jù)學生的學習缺陷進行教學的設計，以達到查漏補缺、及時彌補知識空白的教學效果。分層模式的優(yōu)勢在于可以照顧到每位學生的學習需求，強化對知識的理解和把握，真正實現(xiàn)高質量的教學效果。

二、利用分層模式進行小組合作式學習

小組合作在教育手段上并不是新的方式，但是分層模式能夠將小組合作賦予新的內涵，傳統(tǒng)的分組是將學習成績作為參照，將學生進行集體的劃分，但是分層模式可以兼顧到學生們的性格和長處短處，幫助學生們從自己身邊的同學身上學習到新的感悟[1]。

例如，在人教版二年級下冊第七課《我不是最弱小的》中，教師可以進行問題的設計，幫助學生們進行課文的理解，因為二年級的學生們年齡較弱，難以獨立的進行學習，所以，教師需要承擔起引導學生關注點的重任。首先，教師可以從簡單問題入手，提問“課文中主要講到了幾個人？”，率先觀察是否有學生敢于主動舉手回答問題，如果學生的基礎比較薄弱，但是也能夠做到積極發(fā)言，回答“爸爸、媽媽、哥哥和主人公我”，那么教師需要進行及時的表揚，并針對他所在的小組進行集體表揚，同時鼓勵同層次的學生積極學習。如果學生的程度較好，那么教師可以適當增加難度，追問“薔薇花不是人，但是在課文中出現(xiàn)了很多次，起到了什么作用？”，允許學生進行組內的討論，合力進行問題的回答。通過這種方式，可以將內向的學生推送到集體的氛圍中，幫助學生們養(yǎng)成積極回答問題、幫助同學一同進步的習慣，實現(xiàn)學生之間的互助，彌補教師對班級關注力和精力不足的缺陷。

三、強調個體差異，進行不同層次的教學

學生們雖然接受教育的權力是一樣的，但是因為先天的智力和后天的發(fā)展因素，每個學生都是獨一無二的，在智力和反應能力以及性格上都不盡相同，因此，教師需要根據(jù)分層的差異，避免不求學生實際接受能力就進行教學活動的開展[2]。

在實際的教學過程中，教師尤其要針對不同層次的學生進行不同能力的要求，例如人教版三年級上冊的課文《古詩兩首》中，不同的學生對文字的敏感程度是不一樣的，針對層度較好的學生，教師需要從立意入手，分析《夜書所見》以及《九月九日憶山東兄弟》的思想感情，體會到作文的重要要求在于用情動人心，明確文學來源于生活中的真情實感，感受思鄉(xiāng)、念親朋的憂愁;針對層次稍差一點的同學，教師需要從字詞句中入手，帶領學生們逐詞逐句地進行翻譯，了解“九月九日”背后的節(jié)日意愿，明確作者的個人經(jīng)歷，做到在試題中能夠根據(jù)上下文提示，填寫正確的句子;當遇到層次較為薄弱的學生，教師的教學需要從最基礎的字詞組合入手，認識生詞、掌握短語和基本的古文用法，讓學生們能夠流利地背誦課文，在應試的過程中做到高準確率。但同時，分層教學需要注意尺度，避免教學過程中出現(xiàn)情緒化的負面影響，要在教學的過程中添加親切，避免學生錯誤地感受到分層的階級性。

四、分層式教學進行疑難問題的攻克

教學不是簡單的課上學習就能夠完成知識的傳遞，教師還需要針對不同層次的學生進行課后的鞏固練習，這既是為教師了解學生提供了多種渠道，同時也為教師獲得教學反饋提供了第一手的資料[3]。

為了進行分層式的課后鞏固，教師可以從課后習題布置和課前提問兩方面入手，例如，人教版三年級下冊第29課《古詩兩首》，包括《乞巧》和《嫦娥》，教師課后習題布置可以從課文的單元中入手，對層次較高的學生，教師可以布置一些程度較高的題目，例如主觀問答題“乞巧節(jié)寄托了古代女子們的什么心愿？”，“如果你參加乞巧節(jié)，你希望乞求什么樣的本領？”幫助文學程度較好、思考能力強的學生進行思維的拓展;在進行中層的學生教學時，教師既要注意對文章人文情感的挖掘，也要對課文中的字詞句進行提問，理解《乞巧》中“今宵”、碧霄”的所指，以此來構建出和諧、完善的語文教學體系。當進行層次較弱的學生課后問題提問時，教師要格外注重古詩詞的書寫，尤其是《嫦娥》中容易錯的“屏風”、“碧?！?、“曉星”等字詞，進行現(xiàn)代漢語意思的解讀，以幫助學生們都能夠正確理解課文內容，避免死記硬背，并根據(jù)檢驗情況進行查漏補缺。

五、滿足不同層次學生的學習要求

學生們因為進行了分層教學，因此會在習題的練習和文章的掌握上出現(xiàn)一定的差別，教師為了應對這種教學情況，需要進行個性化的評價和多元化的標準，以滿足不同學生的學習要求，幫助學生樹立自信心。

例如，人教版五年級下冊15課《金色的魚鉤》講述了中國紅軍長征兩萬里中的動人事跡，不同層次的學生在進行閱讀的過程中會得到不同的信息，程度較低的學生會體會到“革命年代糧食的匱乏”，其他的學生會感受到“中國紅軍的革命友誼”以及“中國革命勝利的來之不易”。當不同的學生提出屬于自己的不同見解時，教師需要再去寬容的態(tài)度，并根據(jù)不同層次學生的培養(yǎng)方案，幫助他們在自己的層次上進行更加深入的學習，層次較低的學生可能無法一次性的就從文章中提煉出最重要的中心思想，但是教師可以鼓勵層次較高的學生將自己的閱讀方式進行分享，幫助教師輔助教學，提出學生角度的理解，幫助全體學生理解“金色的魚鉤”代表著“金色的革命熱情和同志之情”。

總結

總的來說，層次模式是將學生放在教育的主體進行教學的一種新方法，它可以讓學生成為課堂的主體，教師成為學生的配合者，幫助不同程度的學生彼此之間進行學習交流，提升語文的綜合素養(yǎng)，保證學生們都能夠按照自己的理解進行課文的學習。

參考文獻

[1]麥茜.合作模式在小學語文教學中的有效運用[A].教師教育論壇（第三輯）[C].廣西寫作學會教學研究專業(yè)委員會，2019：2.

[2]白紅梅.多維有效互動式教學模式在小學語文教學中的應用[J].課程教育研究，2016（36）：107.

[3]張建東.淺議分層模式在小學語文教學中的有效運用[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2014（03）：8-9.