奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用分析

金鈴 葉鋆純

摘?要：自孔子起，我國教育家一直倡導(dǎo)循序漸進、溫故知新的教學(xué)模式，接受式學(xué)習(xí)是我國學(xué)生慣用的學(xué)習(xí)方式，但是很多人認為該學(xué)習(xí)方式機械且被動，并不能滿足現(xiàn)下提倡的素質(zhì)教育。美國當(dāng)代認知學(xué)派心理學(xué)家奧蘇貝爾認為接受學(xué)習(xí)不等同于機械學(xué)習(xí)，并由此提出有意義接受學(xué)習(xí)理論。該理論認為學(xué)生接受知識的過程不是被動接受，而是主動建構(gòu)知識的過程。這不但符合新課改的要求，也與中國傳統(tǒng)教育理念相吻合，為數(shù)學(xué)教學(xué)中使用有意義接受學(xué)習(xí)提供了強有力的理論依據(jù)。本文將有意義接受理論應(yīng)用于數(shù)學(xué)教學(xué)中，對傳統(tǒng)教學(xué)進行創(chuàng)新實踐，并據(jù)此提出一些參考建議。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué);奧蘇貝爾;有意義接受學(xué)習(xí);教育心理學(xué)

一、 奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論

有意義接受學(xué)習(xí)理論是著名的美國教育心理學(xué)家戴維·奧蘇貝爾于20世紀70年代初期在對皮亞杰和布魯納的學(xué)習(xí)理論的研究基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。該理論提出學(xué)生把現(xiàn)下呈現(xiàn)的新的學(xué)習(xí)材料與腦海中已有的認知結(jié)構(gòu)進行聯(lián)系，通過新的學(xué)習(xí)材料與原有認知之間的關(guān)系對新材料進行認識掌握，從而使兩者之間建立起一種實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，這樣的學(xué)習(xí)方法即為意義學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認為，教授者把要學(xué)習(xí)的知識以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，由學(xué)習(xí)者自己對新知識進行內(nèi)化并建構(gòu)知識體系的方法是最好的學(xué)習(xí)方式。通過意義學(xué)習(xí)，可以更快地讓學(xué)習(xí)者接受更多知識。因此，為適應(yīng)素質(zhì)教育，更應(yīng)提倡意義學(xué)習(xí)。

（一） 意義學(xué)習(xí)的條件

奧蘇貝爾認為，有意義接受學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)的區(qū)別在于，新舊知識間是否建立起實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。機械學(xué)習(xí)也就是俗稱的死記硬背，為了避免機械學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾認為需要具備以下條件。

第一，所學(xué)新知識材料本身應(yīng)該具有邏輯意義，要符合實質(zhì)性的和非人為的標準，這是有意義接受學(xué)習(xí)的前提。上面已經(jīng)提到，有意義接受學(xué)習(xí)需要建立新知識與學(xué)習(xí)者原有知識之間的聯(lián)系，在學(xué)習(xí)者能力范圍內(nèi)將新舊知識進行實質(zhì)性的非人為聯(lián)系即為有邏輯意義。

第二，學(xué)習(xí)者頭腦里已經(jīng)學(xué)過并掌握的知識，這些知識以文字或者圖像等形式儲存在學(xué)習(xí)者的腦海中，形成龐大的知識體系。奧蘇貝爾認為，學(xué)習(xí)者頭腦中的已有知識是影響學(xué)習(xí)的重要因素。因此，教師在進行教學(xué)設(shè)計前，要先對學(xué)生學(xué)情進行分析，即他們當(dāng)下的思維水平，已掌握的知識與技能等等。通過已有知識引出新知識，幫助學(xué)生理解新知識，才能使課堂盡可能達到最高效。

第三，學(xué)習(xí)者需具備主動學(xué)習(xí)的意向。在進行有意義學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體，必須積極主動地把新知識與原有知識體系中適當(dāng)?shù)闹R觀念進行聯(lián)系才是意義學(xué)習(xí)。俗話說：“強扭的瓜不甜?！敝挥挟?dāng)學(xué)習(xí)者愿意主動學(xué)習(xí)，才能達到最好的學(xué)習(xí)效果，這也是意義學(xué)習(xí)最重要的一個條件。

以上三點，第一點為外部條件，第二、三點為學(xué)習(xí)者的內(nèi)部條件，其中第二點為認知方面的因素，第三點則為情感方面的因素。當(dāng)三個條件都滿足時意義學(xué)習(xí)才有可能會發(fā)生，學(xué)習(xí)者通過意義學(xué)習(xí)將新知識內(nèi)化進原有認知結(jié)構(gòu)，意義學(xué)習(xí)的目的也就達到了。

（二） 意義學(xué)習(xí)的動機因素

奧蘇貝爾認為，學(xué)習(xí)者在意義學(xué)習(xí)的過程中，根據(jù)學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)心態(tài)，可以大概將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機分為三類。第一種是認知內(nèi)驅(qū)力，即學(xué)習(xí)者為了掌握新知識而主動進行學(xué)習(xí)行為，這種內(nèi)驅(qū)力在激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣方面很有效，是進行意義學(xué)習(xí)的一種重要內(nèi)驅(qū)力;第二種是自我提高內(nèi)驅(qū)力，即學(xué)習(xí)者為了獲得好成績帶來的成就與相應(yīng)的社會地位，進而努力學(xué)習(xí)，是一種外部動力;第三種是附屬內(nèi)驅(qū)力，即學(xué)習(xí)者為了獲得他人的認可進而努力學(xué)習(xí)，亦是一種外部動機。

除此以外，奧蘇貝爾還提出了“先行組織者”的概念，即在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識之前，由教授者呈現(xiàn)的一些與新知識有聯(lián)系且能為學(xué)習(xí)者理解接受的先導(dǎo)材料。先行組織者作為聯(lián)系新舊知識的橋梁，可以使學(xué)習(xí)者更輕易接受新知識，提高學(xué)習(xí)效率。

二、奧蘇貝爾意義學(xué)習(xí)在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

筆者以人教版《普通高中課程標準試驗教科書數(shù)學(xué)Ⅰ必修本（A版）》第一章集合與函數(shù)概念，1.2.1函數(shù)的概念為例，將奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論進行了應(yīng)用：

第一階段是問題引入。媒體展示兩個問題：

1. y=1是函數(shù)嗎？

2. y=x與y=x2x是相同的函數(shù)嗎？

當(dāng)學(xué)生回答不上來時可引導(dǎo)學(xué)生回憶初中函數(shù)的概念，然后他們會發(fā)現(xiàn)利用初中的概念很難回答這兩個問題，了解從更深的程度學(xué)習(xí)函數(shù)概念的必要性，從而引出了本節(jié)課題，并為學(xué)習(xí)高中階段函數(shù)的概念作好準備。這里通過提問并回憶初中函數(shù)概念作為先行組織者，讓學(xué)生明白要學(xué)的內(nèi)容及其與之前的知識之間存在一個高低層次的關(guān)系，將先備知識與新授課作好聯(lián)系。

第二階段是探究新知。媒體展示書本上的三個情景問題：

探究一：一枚炮彈發(fā)射后，經(jīng)過26s落到地面擊中目標。炮彈的射高為845m，且炮彈距地面的高度h（單位：m）隨時間t（單位：s）變化的規(guī)律是h=130t-5t2。

提出問題：（1）炮彈發(fā)射5s，15s，25s時，分別距離地面多少米？

（2）時間t和炮彈距地面的高度h的取值范圍分別是多少？

（3）時間t和炮彈距地面的高度h間存在什么關(guān)系？

以最常見的拋物落體運動為例，通過作圖輔助，引導(dǎo)學(xué)生感受題目中變量間的關(guān)系，從一個全新的視角歸納函數(shù)概念，一方面對初中函數(shù)概念進行強化，另一方面又從新的角度認識函數(shù)。

探究二：近幾十年來，環(huán)境污染日益嚴重，大氣層中的臭氧迅速減少導(dǎo)致臭氧層空洞問題。圖1中的曲線顯示了南極上空臭氧層空洞的面積從1979～2001年的變化情況。

探究三：國際上常用恩格爾系數(shù)反映一個國家人民生活質(zhì)量的高低，恩格爾系數(shù)越低，生活質(zhì)量越高。表1中恩格爾系數(shù)隨時間（年）變化的情況表明，“八五”計劃以來，我國城鎮(zhèn)居民的生活質(zhì)量發(fā)生了顯著變化。