工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一：職業(yè)教育二元困境分析及破解

[摘要]工具理性和價(jià)值理性的二元范疇在職業(yè)教育場(chǎng)域中具有豐富的表征形式，并且形成了職業(yè)教育在功能屬性、課程屬性和人才屬性方面的二元困境，主要表現(xiàn)為兩者非此即彼的對(duì)立關(guān)系。隨著新技術(shù)時(shí)代的到來，未來職業(yè)教育的發(fā)展應(yīng)當(dāng)通過加強(qiáng)溝通理性以實(shí)現(xiàn)兩者的統(tǒng)一，具體策略即為學(xué)生的生涯發(fā)展提供更多的選擇與指導(dǎo)，將實(shí)踐性知識(shí)融入課程內(nèi)容開發(fā)中，以深化合作的現(xiàn)代學(xué)徒制為培養(yǎng)模式。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育 工具理性 價(jià)值理性? 二元困境 溝通理性

[作者簡介]李偉（1992- ），男，江蘇揚(yáng)州人，天津大學(xué)教育學(xué)院在讀博士。（天津? 300072）

[課題項(xiàng)目]本文系2015年教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“畢業(yè)生就業(yè)率、就業(yè)質(zhì)量、職業(yè)發(fā)展與高等教育事業(yè)發(fā)展研究”的階段性成果。（項(xiàng)目編號(hào)：15JZD043）

[中圖分類號(hào)]G710[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-3985（2019）18-0005-06

2019年1月24日，國務(wù)院印發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》。該方案開宗明義地指出：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！敝圆煌谄胀ń逃?，是因?yàn)槁殬I(yè)教育既要發(fā)揮職業(yè)屬性，又不能忽視其育人的教育基因。雙重屬性的矛盾給職業(yè)教育發(fā)展帶來了二元困境，主要體現(xiàn)在工具理性與價(jià)值理性的對(duì)立。因此，重新審視職業(yè)教育工具理性與價(jià)值理性的關(guān)系，有益于分析和破解我國職業(yè)教育發(fā)展的二元困境。

一、職業(yè)教育工具理性與價(jià)值理性的表征形式

馬克斯·韋伯（Max Weber）通過對(duì)人的行為的分析，提出了工具理性和價(jià)值理性的二元范疇。其中，工具理性（Instrumental Rationality）是“目的合乎理性的，即通過對(duì)外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件或者作為‘手段，以期實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”①;而價(jià)值理性（Value Rationality）是“價(jià)值合乎理性的，即通過有意識(shí)地對(duì)一個(gè)特定的舉止的——倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固定有價(jià)值的純粹信仰，不管是否取得成就”②。

簡而言之，工具理性強(qiáng)調(diào)使用手段而達(dá)到成果，而價(jià)值理性注重純粹信仰且不計(jì)功利。將其運(yùn)用到職業(yè)教育場(chǎng)域并從不同方面進(jìn)行分析可知，在職業(yè)教育功能屬性、課程屬性和人才屬性三個(gè)方面，工具理性和價(jià)值理性的表征如下頁表1所示。

1.職業(yè)教育功能屬性：職業(yè)性與教育性。教育必須遵循外部關(guān)系規(guī)律和內(nèi)部關(guān)系規(guī)律，其中，外部關(guān)系規(guī)律是關(guān)于教育與社會(huì)之間的關(guān)系的規(guī)律，即教育必須與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)，受社會(huì)發(fā)展規(guī)律的制約并為之服務(wù);內(nèi)部關(guān)系規(guī)律是教育自身的規(guī)律，即教育必須通過德育、智育、體育、美育，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。職業(yè)教育遵循外部關(guān)系規(guī)律即“以就業(yè)為導(dǎo)向”，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)合格的技術(shù)技能人才，反映了職業(yè)教育的職業(yè)性功能，進(jìn)而體現(xiàn)出工具理性;職業(yè)教育遵循內(nèi)部關(guān)系規(guī)律即實(shí)現(xiàn)職校學(xué)生德智體美勞的協(xié)調(diào)發(fā)展，反映了職業(yè)教育的教育性功能，進(jìn)而體現(xiàn)出價(jià)值理性。

然而，在實(shí)際的職業(yè)教育活動(dòng)中，職業(yè)教育承擔(dān)的主要職責(zé)是為社會(huì)提供技術(shù)技能人才，即讓每一位職校學(xué)生獲得特定的職業(yè)技能并能夠勝任工作崗位。因?yàn)槁殬I(yè)性功能是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的根本屬性，如果忽視了這層屬性，那么職業(yè)教育就無異于普通教育，進(jìn)而失去其存在的價(jià)值。但它作為教育的一種類型，同樣需要培養(yǎng)和塑造學(xué)生的精神和靈魂，為學(xué)生個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展提供可能。特別是在后工業(yè)社會(huì)，工作主要是“人與人之間的競爭”，這種競爭要求職業(yè)教育不可忽視其教育性功能。因此，我們需要重新理解職業(yè)教育的功能屬性，消弭職業(yè)性和教育性存在的鴻溝。

2.職業(yè)教育課程屬性：實(shí)用性與基礎(chǔ)性。工具理性和價(jià)值理性被分別稱為形式理性和實(shí)質(zhì)理性，類似的，在教育界的發(fā)展史上也曾出現(xiàn)過關(guān)于“形式教育”與“實(shí)質(zhì)教育”的爭論。形式教育認(rèn)為“在教育中灌輸知識(shí)遠(yuǎn)不如訓(xùn)練官能來得重要”“學(xué)習(xí)的遷移是心靈官能得到訓(xùn)練而自動(dòng)產(chǎn)生的結(jié)果”③;實(shí)質(zhì)教育則認(rèn)為“教育的本質(zhì)就是獲取內(nèi)容，教育過程就是把文化財(cái)富（即科學(xué)知識(shí)、道德價(jià)值和美學(xué)內(nèi)容等），客觀地灌輸?shù)綄W(xué)生心靈中的過程”④。

從形式教育和實(shí)質(zhì)教育的觀點(diǎn)可以導(dǎo)出職業(yè)教育課程屬性的不同取向。在主張以能力訓(xùn)練為主的形式教育論者看來，職業(yè)教育課程應(yīng)當(dāng)凸顯其實(shí)用性，即降低課程內(nèi)容的理論難度，輕視系統(tǒng)化的理論知識(shí)，為學(xué)生提供對(duì)就業(yè)有價(jià)值的工作知識(shí)和職業(yè)技能;而以知識(shí)獲取為主的實(shí)質(zhì)教育論者則認(rèn)為，職業(yè)教育課程的基礎(chǔ)性不容忽視，即課程內(nèi)容不能僅僅功利地以實(shí)用為取向，而應(yīng)當(dāng)通過傳授一定的系統(tǒng)知識(shí)為學(xué)生的后續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。職業(yè)教育課程的實(shí)用性帶有工具理性色彩，而基礎(chǔ)性則更偏向于價(jià)值理性，我們應(yīng)當(dāng)深刻理解實(shí)用性和基礎(chǔ)性的內(nèi)涵，并在職業(yè)教育課程內(nèi)容的開發(fā)上加以關(guān)注。

3.職業(yè)教育人才屬性：適崗性與遷移性。勞動(dòng)分工可以極大地提高勞動(dòng)生產(chǎn)率，如“福特制”成就的流水線生產(chǎn)，就可以被稱為勞動(dòng)分工的縮影。由于流水生產(chǎn)線上的每位工人在整個(gè)勞動(dòng)過程中只承擔(dān)某個(gè)環(huán)節(jié)，所以他們只需掌握特定的崗位技能、重復(fù)進(jìn)行簡單的操作就可以長期勝任一項(xiàng)工作崗位。因此，當(dāng)時(shí)的職業(yè)教育只針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生掌握一定的適崗能力，以便于其終身從事固定的職業(yè)。然而，卡爾·馬克思（Karl Marx）基于勞動(dòng)分工理論和片面發(fā)展學(xué)說，提出了“勞動(dòng)異化”的概念，揭示出職業(yè)教育若純粹地以就業(yè)為導(dǎo)向、以具體的職業(yè)能力訓(xùn)練為目標(biāo)，培養(yǎng)出來的學(xué)生最終只會(huì)拘囿于某一崗位中，并在勞動(dòng)過程中發(fā)生異化，淪為“單向度的人”。

“勞動(dòng)異化”的弊端隨著生產(chǎn)技術(shù)水平的提升愈發(fā)明顯，因?yàn)椤皢蜗蚨鹊娜恕睙o法很好地適應(yīng)新技術(shù)崗位。為了增強(qiáng)職業(yè)教育人才的遷移性，馬克思提出了綜合技術(shù)教育的思想，讓兒童和少年了解生產(chǎn)過程中的基本原理，從而使他們具備更強(qiáng)的崗位遷移能力，其職業(yè)發(fā)展也會(huì)擁有更大的空間。然而，培養(yǎng)學(xué)生適崗能力的可行性較強(qiáng)，形成遷移能力卻不太容易。傳授生產(chǎn)過程中的基本原理從遷移理論的視角來看似乎正確，但在實(shí)際過程中，如果只是機(jī)械地把它疊加到培養(yǎng)內(nèi)容中，使學(xué)生所獲得的理論知識(shí)與職業(yè)實(shí)踐相脫節(jié)，則不能有助于職業(yè)人才遷移能力的形成。因此，一味追求遷移性而放棄適崗性并非明智之舉，我們需要系統(tǒng)思考在崗位快速變遷的新技術(shù)時(shí)代如何協(xié)調(diào)兩者的關(guān)系。

二、職業(yè)教育工具理性與價(jià)值理性的演變關(guān)系

在我國職業(yè)教育的發(fā)展過程中，工具理性和價(jià)值理性長期處于對(duì)立狀況，并造成了職業(yè)教育發(fā)展的二元困境，因此，通過分析兩種理性的演變關(guān)系有助于進(jìn)一步審視我國職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展情況。

1.工具理性越位與價(jià)值理性式微。職業(yè)教育工具理性的越位是伴隨其“職業(yè)”二字與生俱來的，這種越位體現(xiàn)在職業(yè)教育的各個(gè)方面。在培養(yǎng)目標(biāo)上，職業(yè)教育更加注重訓(xùn)練一雙手而非培育一個(gè)人，并且立足于區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展?fàn)顩r，通過市場(chǎng)調(diào)研調(diào)整自身的人才培養(yǎng)目標(biāo)，為社會(huì)提供適切的技術(shù)人員。在培養(yǎng)內(nèi)容上，主要體現(xiàn)在職業(yè)教育課程理論的發(fā)展：無論是俄羅斯制，還是MES課程、CBE課程和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，都是基于能力對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行開發(fā)，從而構(gòu)建起嚴(yán)密的課程體系，帶有強(qiáng)烈的工具理性色彩。在培養(yǎng)方式上，工學(xué)結(jié)合、校企合作、產(chǎn)教融合等都是職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)乙姴货r的主要育人模式，這些模式均強(qiáng)調(diào)讓企業(yè)介入人才培養(yǎng)過程中，使學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)入到工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)具體的崗位技能。

職業(yè)教育工具理性的體現(xiàn)是其重要特色，然而當(dāng)它不斷越位而擠壓價(jià)值理性的成長空間時(shí)，職業(yè)教育的教育基因勢(shì)必受到影響。特別是隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，僅僅培養(yǎng)具體的崗位經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)不能滿足智能化時(shí)代發(fā)展的需求，因?yàn)橐灾R(shí)為中軸的后工業(yè)社會(huì)確立了理論知識(shí)的中心地位，并且這種知識(shí)的性質(zhì)發(fā)生了變化，理論與經(jīng)驗(yàn)相比占據(jù)著首要位置。因此，在制造業(yè)水平高度發(fā)達(dá)的時(shí)代，職業(yè)教育價(jià)值理性衰落的弊端主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，現(xiàn)代職業(yè)對(duì)于個(gè)體的能力要求不斷加強(qiáng)，工作過程出現(xiàn)去分工化的趨勢(shì)，技術(shù)技能人才需要承擔(dān)整條生產(chǎn)線甚至一個(gè)車間的生產(chǎn)監(jiān)控，工作范圍不斷擴(kuò)大，簡單的操作能力已經(jīng)不能滿足工作要求，面對(duì)復(fù)雜工作情境及時(shí)提出解決方案等更高階的職業(yè)能力以及創(chuàng)造創(chuàng)新、終身學(xué)習(xí)等職業(yè)素養(yǎng)越來越重要;另一方面，這些綜合化的職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)需要系統(tǒng)化的實(shí)踐知識(shí)作為支撐，職業(yè)教育價(jià)值理性的式微使得職校學(xué)生無法形成自身的知識(shí)體系，學(xué)生難以養(yǎng)成現(xiàn)代職業(yè)所要求的各種能力素養(yǎng)。

2.價(jià)值理性回歸與工具理性錯(cuò)位。職業(yè)教育的主要職責(zé)是為社會(huì)提供適切的技術(shù)技能人才，然而其培養(yǎng)出來的學(xué)生越來越難以匹配現(xiàn)實(shí)的工作崗位。因?yàn)樵谛录夹g(shù)時(shí)代背景下，新型崗位與傳統(tǒng)崗位相比，工作難度大幅增強(qiáng)，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)理念與方式不合時(shí)宜，培養(yǎng)質(zhì)量無法達(dá)標(biāo)。進(jìn)一步分析職業(yè)教育在制度設(shè)計(jì)和體系構(gòu)建層面的深層原因，是由于中職學(xué)生進(jìn)入高職階段、高職學(xué)生進(jìn)入本科階段的機(jī)會(huì)少、通道窄，職業(yè)教育成了“斷頭教育”，從而導(dǎo)致學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展受阻。因此，人們意識(shí)到職業(yè)教育不能只注重功利主義，而應(yīng)當(dāng)呼喚價(jià)值理性的回歸。

然而，正如社會(huì)變遷理論所述：“世界文化發(fā)展的歷史總是像鐘擺一樣，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端?！薄冬F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》（簡稱《規(guī)劃》）提出“到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，建立人才培養(yǎng)立交橋，形成合理教育結(jié)構(gòu)，推動(dòng)現(xiàn)代教育體系基本建立、教育現(xiàn)代化基本實(shí)現(xiàn)”⑤?！兑?guī)劃》的初衷在于促進(jìn)學(xué)生多元化的職業(yè)生涯發(fā)展，但隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系相關(guān)支持政策的不斷出臺(tái)，職業(yè)院校開始從“就業(yè)導(dǎo)向”的極端走向“升學(xué)導(dǎo)向”的另一個(gè)極端，“在這種新的‘升學(xué)導(dǎo)向熱潮之下，職業(yè)學(xué)校也更加熱衷于升格。結(jié)果導(dǎo)致辦得好的中職學(xué)校熱衷于升格為高職院校，而辦得好的高職院校又熱衷于升格為本科院校”⑥。這樣帶來的后果就是職業(yè)教育的工具理性發(fā)生錯(cuò)位。由于工具理性突出，職業(yè)院校培養(yǎng)的學(xué)生雖然擁有一定的適崗能力，但轉(zhuǎn)崗能力薄弱，這就導(dǎo)致他們?cè)趧趧?dòng)力市場(chǎng)的發(fā)展后勁不足。然而，當(dāng)促進(jìn)學(xué)生職業(yè)生涯多元化發(fā)展的思想異化為“升學(xué)導(dǎo)向”的辦學(xué)理念時(shí)，職業(yè)院校開始脫離市場(chǎng)和學(xué)生的實(shí)際需求，一味地為學(xué)生的轉(zhuǎn)學(xué)、升學(xué)提供條件，普通文化課程成為職業(yè)教育教學(xué)的重要部分。職業(yè)院校不僅沒有培養(yǎng)出智能化時(shí)代所需要的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，還喪失了原有的職業(yè)性特色，學(xué)生也沒有獲得更好的職業(yè)生涯發(fā)展。

3.工具理性與價(jià)值理性的關(guān)系審視。從以上分析可以看出，職業(yè)教育工具理性和價(jià)值理性的關(guān)系演變存在著一種“此起彼伏”“此消彼長”的態(tài)勢(shì)。職業(yè)院校要么重視單一崗位技能的傳授，使學(xué)生出現(xiàn)片面發(fā)展的局限性;要么過分強(qiáng)調(diào)升學(xué)，忽視了區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)于技術(shù)技能人才的需求狀況。如何理解兩種理性的關(guān)系？是以工具理性為主、價(jià)值理性為輔，亦或反之？其實(shí)，職業(yè)教育的兩種理性可以協(xié)調(diào)發(fā)展。首先，職業(yè)教育的功能屬性可以兼顧職業(yè)性和教育性。無可厚非，職業(yè)性功能的體現(xiàn)在于通過“以就業(yè)為導(dǎo)向”讓學(xué)生能夠匹配勞動(dòng)力市場(chǎng)的某個(gè)崗位，而教育性功能在職業(yè)教育場(chǎng)域中的體現(xiàn)不能狹隘地理解成學(xué)習(xí)更多的文化知識(shí)，而應(yīng)當(dāng)定位于讓學(xué)生在職業(yè)生涯方面擁有持續(xù)發(fā)展的可能。也就是說，前者的目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生短期的職業(yè)目標(biāo)，后者的目的是促進(jìn)學(xué)生長期的職業(yè)發(fā)展，兩者均服務(wù)于學(xué)生的職業(yè)追求，并且職業(yè)教育的“職業(yè)性”是實(shí)現(xiàn)其“教育性”的前提。首先，我們要明確職業(yè)教育是一種就業(yè)教育，并進(jìn)一步將職業(yè)教育提升到生涯教育的高度，即以幫助學(xué)生獲得就業(yè)機(jī)會(huì)、實(shí)現(xiàn)就業(yè)目標(biāo)為前提，促進(jìn)其職業(yè)生涯的可持續(xù)全面發(fā)展。

其次，職業(yè)教育課程內(nèi)容的實(shí)用性和基礎(chǔ)性可以共建。所謂實(shí)用性，即以實(shí)用主義為理念，有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生的崗位知識(shí)和技能;所謂基礎(chǔ)性，即重視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，發(fā)展學(xué)生的綜合職業(yè)能力，兩者的目的均指向?qū)W生在工作過程中所需的就業(yè)能力。但是，實(shí)用性的問題在于對(duì)知識(shí)的關(guān)注不夠而導(dǎo)致能力的發(fā)展受限，基礎(chǔ)性的問題則在于一般知識(shí)或者基礎(chǔ)知識(shí)與職業(yè)能力不一定具有演繹的關(guān)系，或者說要進(jìn)行職業(yè)活動(dòng)，最為重要的知識(shí)是關(guān)于方法和手段的實(shí)踐知識(shí)。因此，職業(yè)教育課程應(yīng)當(dāng)基于“實(shí)用性”來構(gòu)建“基礎(chǔ)性”，即以實(shí)踐知識(shí)作為核心的課程內(nèi)容，加強(qiáng)學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。

最后，適崗性和遷移性的人才屬性能夠共存。一個(gè)人如果沒有掌握某一具體的崗位能力，如何去獲取崗位的遷移能力？從某種程度上來看，遷移性是需要以適崗性為條件的，即要讓學(xué)生學(xué)會(huì)幾項(xiàng)他們力所能及的崗位技能，并在此基礎(chǔ)上延伸出相關(guān)工作原理及鄰近崗位的工作技能，也就是說，培養(yǎng)職業(yè)教育人才應(yīng)當(dāng)以“適崗性”為附著點(diǎn)發(fā)展“遷移性”?？偟膩砜?，職業(yè)教育的工具理性和價(jià)值理性可以調(diào)和，工具理性是實(shí)現(xiàn)價(jià)值理性的目的和手段，而價(jià)值理性也可以進(jìn)一步推進(jìn)工具理性的發(fā)展。

三、職業(yè)教育工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一策略

工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一有助于職業(yè)教育的良性發(fā)展，而兩者無法實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的根本原因在于職業(yè)教育工具理性的必要性?；趯?duì)工具理性的制約與調(diào)節(jié)，尤爾根·哈貝馬斯 （Jürgen Habermas） 曾提出溝通理性（Communicative Rationality），指出社會(huì)實(shí)踐之所以成為可能，是因?yàn)閰⑴c各方不是傳統(tǒng)意義上的主客體關(guān)系，而是交互性主體之間的關(guān)系;社會(huì)群體只有通過理性溝通，批判和反省被社會(huì)系統(tǒng)所扭曲的現(xiàn)實(shí)，在相互尊重、彼此了解的基礎(chǔ)上追求真理共識(shí)，形成共同意志，才能很好地駕馭行政設(shè)計(jì)與技術(shù)設(shè)計(jì)的發(fā)展。因此，加強(qiáng)溝通理性、發(fā)揮職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)外部各方的交互性主體關(guān)系，應(yīng)當(dāng)成為破解職業(yè)教育二元困境的重要策略。

1.促進(jìn)教師與學(xué)生的溝通理性，為學(xué)生的生涯發(fā)展提供更多選擇與指導(dǎo)。明確職業(yè)性是堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向，但并不意味著將職業(yè)院校學(xué)生培養(yǎng)成機(jī)械的勞動(dòng)工具。同樣，增強(qiáng)教育性也絕不是簡單地強(qiáng)化普通文化課程設(shè)置，讓學(xué)生一味地追求升學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)，將職業(yè)教育辦成學(xué)歷教育。所以說，堅(jiān)持職業(yè)性的目的是警惕唯學(xué)歷職業(yè)教育的出現(xiàn)，而增加教育性則是要讓職業(yè)教育從“以就業(yè)為向?qū)А毕颉耙陨臑閷?dǎo)向”轉(zhuǎn)變。在這個(gè)過程中，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)職業(yè)院校教師和學(xué)生的溝通理性，教師要幫助學(xué)生積極探索適合自身的生涯發(fā)展路徑，從而讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量地就業(yè)。

“生涯”（Career）一詞可以理解為個(gè)人職業(yè)發(fā)展空間的提升，主要包含三層含義。首先，具有終身化的特征。學(xué)生要想獲得持續(xù)的生涯發(fā)展，必須具備終身學(xué)習(xí)的能力。尤其在快速發(fā)展的知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，教師更要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，進(jìn)而培養(yǎng)其持續(xù)思考、不斷創(chuàng)新、獨(dú)立解決問題的能力。其次，具有多元化的特征。職校學(xué)生的生涯選擇應(yīng)當(dāng)是多樣化的，包括就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、升學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、留學(xué)等。要想實(shí)現(xiàn)生涯導(dǎo)向的職業(yè)教育，必然要為學(xué)生選擇多元化的生涯發(fā)展提供可能。教師要保證學(xué)生充分掌握就業(yè)創(chuàng)業(yè)、升學(xué)留學(xué)的信息，不可豎起就業(yè)導(dǎo)向或升學(xué)導(dǎo)向的鮮明旗幟，而擠壓掉其他生涯選擇的可能性。最后，具有個(gè)性化的特征。職業(yè)院校僅僅提供給學(xué)生更多的選擇機(jī)會(huì)是不夠的，教師應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為本位，對(duì)學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃提供有針對(duì)性的指導(dǎo)，因?yàn)閷W(xué)生完全憑借自身的經(jīng)驗(yàn)和興趣做出的選擇往往比較盲目，而教師可以通過對(duì)學(xué)生的成長環(huán)境、個(gè)人興趣等內(nèi)外部因素進(jìn)行合理的考察與分析，引導(dǎo)他們做出真正適合自己的職業(yè)生涯選擇。

2.實(shí)現(xiàn)課程與崗位的溝通理性，將實(shí)踐性知識(shí)融入課程內(nèi)容開發(fā)中。對(duì)于基礎(chǔ)性，通常的理解是知識(shí)演繹能力，具體而言就是理論知識(shí)可以促進(jìn)職業(yè)能力的提升。然而，如果獲取的理論知識(shí)脫離了職業(yè)活動(dòng)和工作情境，那么這樣的知識(shí)并不能促進(jìn)職業(yè)能力的發(fā)展。因此，構(gòu)建基礎(chǔ)性的前提是重視實(shí)用性，即將實(shí)踐性知識(shí)作為課程內(nèi)容的核心。那么什么是實(shí)踐性知識(shí)？首先，實(shí)踐性知識(shí)不同于理論知識(shí)，它既是邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）提出的“通過實(shí)踐獲得但不能明確表達(dá)”的默會(huì)知識(shí)，也是與具體工作情境和工作任務(wù)相關(guān)聯(lián)的工作知識(shí)，因此具有默會(huì)性、情境性等特征。從這個(gè)層面來看，實(shí)踐性知識(shí)的開發(fā)一方面可以對(duì)技術(shù)專家的成長歷程進(jìn)行分析，因?yàn)閺男率值綄＜业倪^程中，他們積累了大量的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，并且這些經(jīng)驗(yàn)知識(shí)經(jīng)過了反復(fù)檢驗(yàn)。同時(shí)，技術(shù)專家對(duì)于這類知識(shí)的把握非常嫻熟，更容易凝練和傳遞所掌握的知識(shí)特征。另一方面，可以對(duì)在職優(yōu)秀技術(shù)工人的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行挖掘，因?yàn)樵诼毤脊と匀簧硖幰痪€，其掌握的實(shí)踐性知識(shí)更加貼近現(xiàn)代崗位的要求，并且印象深刻，有利于表述和分享。

其次，實(shí)踐性知識(shí)還包含實(shí)踐化的理論知識(shí)，因?yàn)樵谛录夹g(shù)時(shí)代，只有掌握相關(guān)的理論知識(shí)，才能深刻理解職業(yè)活動(dòng)的內(nèi)涵。實(shí)踐化的理論知識(shí)與一般的理論知識(shí)不同，因?yàn)楹笳邿o法與實(shí)踐直接發(fā)生關(guān)聯(lián)，也就是說，實(shí)踐性知識(shí)具有經(jīng)驗(yàn)性和理論性雙重特征。然而，當(dāng)前學(xué)校職業(yè)教育在課程開發(fā)的過程中沒有很好地實(shí)現(xiàn)課程與崗位的關(guān)聯(lián)，普遍忽視實(shí)踐性知識(shí)，尤其是其理論特性一般被普通文化知識(shí)所替代，這顯然存在諸多弊端。我們應(yīng)當(dāng)通過職業(yè)教育課程提供給學(xué)生更多的“汽車零件”而非“鋼材”，從而為職校學(xué)生職業(yè)能力的提升提供堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。

3.加強(qiáng)學(xué)校與企業(yè)的溝通理性，以深化合作的現(xiàn)代學(xué)徒制為培養(yǎng)模式。智能制造時(shí)代需要大量技藝精湛的專深型人才，因此培養(yǎng)職業(yè)人才的適崗性要以“專深”為原則，而發(fā)展遷移性則更多地以“復(fù)合”為條件。但是，如果不顧及“專深”而片面追求“復(fù)合”，比如傳統(tǒng)學(xué)徒制的人才培養(yǎng)模式就要求學(xué)徒掌握全面的行業(yè)技能，代表的是一種高“復(fù)合”、低“專深”的人才類型，那么這種人才同樣無法匹配時(shí)代需求。因此，無論如何強(qiáng)調(diào)遷移性，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才都必須具備“專深”的適崗性特征。

基于以上分析，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)一專多能的高素質(zhì)人才，以滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于技術(shù)技能人才的需求。要實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，僅僅憑借學(xué)校職業(yè)教育難以做到，必須讓企業(yè)深度參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程，形成與傳統(tǒng)校企合作不同的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式。這種培養(yǎng)模式應(yīng)當(dāng)具備以下基本特征：第一，突出學(xué)生的主體地位。學(xué)生在進(jìn)入企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)、雙向選擇后，應(yīng)當(dāng)簽訂就業(yè)協(xié)議，在企業(yè)擁有學(xué)徒和員工的身份，為“畢業(yè)即就業(yè)”做好準(zhǔn)備。第二，課程師資校企互通。在課程方面，校企雙方應(yīng)當(dāng)共建“學(xué)校課程+企業(yè)課程、理實(shí)并行、校企互通”的專業(yè)課程體系，在三年的專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)方向課程、崗位核心課程和企業(yè)定崗課程的培養(yǎng)過程中，全程實(shí)施職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)安全、團(tuán)隊(duì)合作等綜合能力養(yǎng)成教育;在師資方面，學(xué)校應(yīng)當(dāng)提供文化基礎(chǔ)類課程教師、機(jī)械大類課程負(fù)責(zé)人、專業(yè)帶頭人及專業(yè)實(shí)訓(xùn)教師，企業(yè)則提供工程師、技術(shù)專家、專職師傅及技術(shù)能手，形成“學(xué)校教師+企業(yè)專家”的師資隊(duì)伍。第三，考核機(jī)制多方多元。在對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)綜合學(xué)生自我評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、工作業(yè)績以及企業(yè)師傅評(píng)價(jià)，考核點(diǎn)則兼顧出勤率、工作效率、操作流程的學(xué)習(xí)效果、與同事的合作態(tài)度、對(duì)企業(yè)的貢獻(xiàn)等方面。基于校企雙方多方位的深度合作模式，有益于職業(yè)教育兼顧人才的適崗性和遷移性，培養(yǎng)出專深的復(fù)合型技術(shù)技能人才。

[注釋]

①②（德）馬克斯·韋伯.經(jīng)濟(jì)與社會(huì)（上卷）[M].林榮遠(yuǎn)，譯.北京：商務(wù)印書館，1997：56，56.

③瞿葆奎，施良方.“形式教育”與“實(shí)質(zhì)教育”（上）[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，1988（1）：12.

④瞿葆奎，施良方.“形式教育”與“實(shí)質(zhì)教育”（下）[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，1988（2）：28.

⑤教育部，國家發(fā)展改革委，財(cái)政部等六部門.現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）[Z].2014-06-16.

⑥郝天聰，石偉平.就業(yè)導(dǎo)向，還是生涯導(dǎo)向？——職業(yè)教育發(fā)展兩難抉擇的破解之策[J].教育科學(xué)，2017（2）：62.

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[3]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.

[4]徐國慶.智能化時(shí)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的根本轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2016（3）：72-78.

[5]HABERMAS J.The Philosophical Discourse of Modernity[M].Cambridge：Polity Press，1987.