王清玉

摘要：融合教育背景下，本文主要討論的是包括個(gè)別化教育教學(xué)，以及差異教學(xué)和通用設(shè)計(jì)，理念的概念定義，以及他們之間的關(guān)系，來研究到底那種教學(xué)方式更符合我國的特殊教育教學(xué)。事實(shí)證明，沒有最好的施教理論，只有互補(bǔ)和適合的教育教學(xué)才是最好的。

關(guān)鍵詞：融合教育;個(gè)別化教學(xué);差異教學(xué);通用設(shè)計(jì)

融合教育思想自出現(xiàn)以來就成為特殊教育領(lǐng)域內(nèi)討論最熱烈的焦點(diǎn)，雖然有人支持，有人質(zhì)疑，但無疑也為更多有特殊需求的孩子提供了更多受教育機(jī)會(huì)。

我國華國棟教授根據(jù)“因材施教”理念，結(jié)合心理學(xué)研究成果，提出了差異教學(xué)的概念，并進(jìn)行系統(tǒng)化發(fā)展，形成了具有中國特色的差異教學(xué)論學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)，雖然在國際特殊教育中研究較熱，但在我國卻沒有得到應(yīng)有的重視，對(duì)其研究也不多，而學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)卻能為研究者提供看待融合教育課程與教學(xué)的獨(dú)特視角。學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)與差異教學(xué)體現(xiàn)了融合教育背景下教師實(shí)施差異化的不同方式，本文旨在通過對(duì)融合課堂中差異教學(xué)與學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)進(jìn)行比較分析，探求融合課堂中差異化的課程與教學(xué)實(shí)踐，在此基礎(chǔ)上對(duì)我國的融合課堂實(shí)施差異教學(xué)與學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)進(jìn)行思考和總結(jié)。

一、個(gè)別化教學(xué)

（一）個(gè)別化教學(xué)的定義

1982年《美國教育百科全書》定義為“在教師引導(dǎo)下，允許學(xué)生按自己的速度前進(jìn)的教學(xué)方法?！?993年《個(gè)別化教學(xué)》“在教師的指導(dǎo)下，使每門學(xué)科的學(xué)習(xí)過程，按照學(xué)生各自的速度來組織。教學(xué)是不分年紀(jì)的，以使每個(gè)孩子在學(xué)習(xí)每門學(xué)科時(shí)，根據(jù)其能力許可的程度前進(jìn)。”1975年，美國政府制定了《所有殘疾兒童教育法》該法強(qiáng)調(diào)在最少限制環(huán)境中提供免費(fèi)、恰當(dāng)?shù)墓⒔逃瑥?qiáng)調(diào)為每個(gè)殘疾兒童制定具有法律效力的個(gè)別化教育計(jì)劃。我國特殊教育學(xué)校一般要求教師為每個(gè)學(xué)生制定個(gè)別化教育計(jì)劃。

（二）個(gè)別化教育過程中存在的問題

個(gè)別化教育計(jì)劃是指根據(jù)每個(gè)兒童身心發(fā)展特點(diǎn)和需要制定針對(duì)每個(gè)殘障兒童所實(shí)施的教育方案，它既是殘障兒童教育發(fā)展的總體構(gòu)想也是具體實(shí)施中的教育教學(xué)指南。但這種想法落實(shí)在實(shí)際教學(xué)工作中，顯得不現(xiàn)實(shí)，操作中還出現(xiàn)了很多問題，效果差強(qiáng)人意。

1.過分強(qiáng)調(diào)個(gè)體，忽視了教學(xué)的共性，缺少框架維度的限制和共同標(biāo)準(zhǔn)的參考，隨意性太大

2.個(gè)別化教育教學(xué)并不是具體的教學(xué)計(jì)劃，對(duì)教學(xué)缺少指導(dǎo)意義。轉(zhuǎn)而仰仗授課教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。對(duì)學(xué)生的診斷測量難以標(biāo)準(zhǔn)化和科學(xué)準(zhǔn)確，而且很難固定診斷時(shí)間。

二、差異教學(xué)

（一）差異教學(xué)的定義

差異教學(xué)是針對(duì)我國班集體“大一統(tǒng)”，“一刀切”教學(xué)的弊端，于上世紀(jì)90年代提出。差異教學(xué)“在班集體教學(xué)中，立足學(xué)生的個(gè)性差異，滿足學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需要，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生最大限度發(fā)展的教學(xué)。”

承認(rèn)差異，尊重差異，理解差異，對(duì)差異具體分析，通過差異教學(xué)策略的運(yùn)用，挖掘?qū)W生潛能，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和師生相互作用。

（二）差異教學(xué)與個(gè)別化教學(xué)的關(guān)系

1.二者的聯(lián)系表現(xiàn)在：

都關(guān)注學(xué)生個(gè)性差異，評(píng)估在教學(xué)之前，敲掉教育教學(xué)舉措具有針對(duì)性，符合學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需要，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展。

2.二者的區(qū)別：

2.1、著眼點(diǎn)不同

個(gè)別化強(qiáng)調(diào)個(gè)性的發(fā)展。前期評(píng)估容易出現(xiàn)標(biāo)簽問題，對(duì)多障礙兒童的教育教學(xué)診斷難分類。

差異教學(xué)強(qiáng)調(diào)個(gè)體在群體中的差異表現(xiàn)。不重在診斷殘障類別，重在思考因?yàn)檫@樣的殘障類別所帶來的學(xué)習(xí)與發(fā)展困難和解決辦法，滿足不同孩子的學(xué)習(xí)需要，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，與融合教育理念貼合。

2.3、教學(xué)方法策略不同

個(gè)別化教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)策略方法的針對(duì)性; 差異教學(xué)則強(qiáng)調(diào)大教育觀，整體考慮教學(xué)中如何兼顧個(gè)性與共性，促進(jìn)全體學(xué)生發(fā)展。

三、將個(gè)別化教學(xué)與差異教學(xué)結(jié)合使用

個(gè)別化解決隨班就讀學(xué)生的適應(yīng)問題，差異教學(xué)解決如何與普通孩子更好融合的問題。

四、差異教學(xué)與學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)的比較研究

學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)與差異教學(xué)體現(xiàn)了融合教育背景下教師實(shí)施差異化的不同方式，從課程與教學(xué)兩個(gè)方面代表了融合課堂中適應(yīng)學(xué)生多樣化能力，滿足多樣化需求的不同思維模式。

學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)（Universal Design for Learning），簡稱（UDL）起源于早期建筑學(xué)中的通用設(shè)計(jì)理念。它是一種以滿足學(xué)生多樣化需求為基礎(chǔ)的課程設(shè)計(jì)框架，包括課程的目標(biāo)、方法、材料和評(píng)估等方面。它的獨(dú)特之處在于，與傳統(tǒng)的融合教育實(shí)踐方式相比，側(cè)重點(diǎn)在于課程設(shè)計(jì)，未雨綢繆考慮學(xué)生會(huì)遇到的問題，來設(shè)計(jì)課程目標(biāo)、方法和評(píng)估等方面。

五、總結(jié)

在課堂教學(xué)中，不論是使用個(gè)別化教學(xué)還是通用設(shè)計(jì)，還是差異教學(xué)，都要以促進(jìn)學(xué)生能力的提升為目標(biāo)，任何理論模式都有利弊，運(yùn)用中應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)際教學(xué)需要，取長補(bǔ)短。

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