李玲玲 江西科技師范大學(xué) 江西南昌 330013

引言

詞匯是語言大廈的基石，正如Wilkins, D. A. (1972)所說：“沒有語法，人們無法表達(dá)許多東西，但沒有詞匯，人們則無法表達(dá)任何東西?！睋Q句話說，在某種程度上，詞匯量的多少將會(huì)影響學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力，從而限制學(xué)生英語水平的提高，由此不難看出詞匯習(xí)得在英語語言習(xí)得中的扮演著比較關(guān)鍵的角色?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》中也提到，學(xué)生在義務(wù)教育階段在必須掌握1500至1600個(gè)常用單詞和一定數(shù)量短語的基礎(chǔ)之上，需要進(jìn)一步擴(kuò)大詞匯量，累計(jì)掌握 3000至 3200個(gè)單詞，這也說明詞匯的掌握對于語言學(xué)習(xí)是比較重要的。目前許多高中英語教師在教學(xué)實(shí)踐中仍然采用傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)法，高中生在背誦單詞中不得不采用死記硬背方法，然而即使他們投入大量的時(shí)間與精力在記憶單詞上，事實(shí)證明收效卻極其甚微，這也意味著他們難以達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)。因此，將隱喻理論融入到高中英語詞匯的教學(xué)過程中，改善傳統(tǒng)詞匯教學(xué)法，使抽象概念具體化從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)詞匯延時(shí)記憶，提高教學(xué)實(shí)效是非常有必要的。

一、概念隱喻理論

（1）概念隱喻內(nèi)涵

關(guān)于隱喻的定義，從不同的角度，各領(lǐng)域?qū)W者總是會(huì)持有各異的觀點(diǎn)。最早可以追溯到古希臘學(xué)者亞里士多德的《詩學(xué)》。對于他而言，隱喻就是用一事物去指稱另一事物的語言現(xiàn)象。隱喻可以被視為一種修辭格，不僅指比喻中的明喻和暗喻還涵蓋了擬人、借代、委婉和通感等修辭格。簡而言之，傳統(tǒng)的隱喻理論認(rèn)為隱喻是語言的一種偏離現(xiàn)象、一種裝飾或一種修辭格。相反，從認(rèn)知語言學(xué)的角度看，隱喻不僅僅是一種語言現(xiàn)象，還是人們談?wù)摵退季S抽象概念的認(rèn)知工具。1980年，美國著名學(xué)者萊可夫(Lakoff)和約翰遜(Johnson)的合著《我們賴以生存的隱喻》(metaphors we live by)得以發(fā)表，它標(biāo)志著認(rèn)知隱喻研究的真正開端。他們對隱喻進(jìn)行了重新定義并提出“概念隱喻”這一術(shù)語。他們認(rèn)為隱喻不僅僅是一種語言現(xiàn)象，它更是人類的思維方式和認(rèn)知手段。隱喻是人們通過具體簡單的事物去體驗(yàn)和理解抽象復(fù)雜的事物或概念的方式。并且人們的生存離不開隱喻；即 “隱喻滲透于日常生活，不但滲透在語言里，也滲透在思維和活動(dòng)中”。我們借以思維和行動(dòng)的普通概念系統(tǒng)在本質(zhì)上基本是隱喻的”，這樣的隱喻就是概念隱喻。（Lakoff,1980） 而其他學(xué)者卻持這樣觀點(diǎn)“概念隱喻是概念層中潛在的、固有的,并不一定會(huì)在語言中出現(xiàn) ,而隱喻表達(dá)式或語言隱喻則是概念隱喻在語言中的現(xiàn)實(shí)化?！保ㄎ男?，2007）換言之，它是存在于思維中關(guān)于不同概念之間關(guān)系的表達(dá)式，它是語言中隱喻性表達(dá)的根據(jù)和出發(fā)點(diǎn)。舉例說明下面幾句話：

There is no straight way to walk in our life

You are where you want to be in life.

I am at a crossroads in my life.

My grandparents have gone through a lot in life.

都是“Life is a Journey”這一概念隱喻在語言中的表現(xiàn)形式。根據(jù)萊克夫的觀點(diǎn)，他認(rèn)為人類的語言和思維都是隱喻的，概念隱喻作為人類共有的認(rèn)知手段和語言的深層機(jī)制，必然具有普遍性和系統(tǒng)性，其次，語言是文化的載體，不同民族的文化差異也將會(huì)使人們以不同的方式定義概念隱喻，因此概念隱喻又具有民族性。

（2）概念隱喻的工作機(jī)制

對于Lakoff和Johnson而言，概念隱喻的工作機(jī)制是映射。他們認(rèn)為隱喻的發(fā)生是涉及兩個(gè)認(rèn)知域之間概念的映射,分別定義為源域（source domain）和目標(biāo)域(target domain)。其中“源域”是人們熟悉的、具體的、簡單的概念，“目標(biāo)域”是陌生的、抽象的、復(fù)雜的概念。而詞匯的概念意義就是在“源域”向“目標(biāo)域”的映射過程中獲得的。國內(nèi)學(xué)者束定芳 （2002）在《論隱喻的工作機(jī)制》一文中，曾總結(jié)了隱喻的主要工作機(jī)制內(nèi)容包括：互動(dòng)，映射和合成。并詳細(xì)分析了隱喻意義產(chǎn)生的基礎(chǔ)條件—相似性。

(3)概念隱喻的類型

Lakoff和Johnson 曾將概念隱喻分為三類，即：方位隱喻 (Orientational Metaphor)、結(jié)構(gòu)隱喻(structural Metaphor)和實(shí)體隱喻(Ontological Metaphor)。

①方位隱喻

方位隱喻是指參照空間方位的概念（比如：“前—后”“上—下” “左—右”“高—低”“內(nèi)—外”等等）來理解其他抽象的概念?？臻g方位概念是在人與大自然的相互作用中形成的，是人們生活中最基本的、可以直接理解的概念。借助空間方位詞匯，人們可以更好地理解其他抽象概念，如數(shù)量、情緒、身體狀況、地位等，比如：

Although the weather is nice, I am depressed.(Emotion is Down）

I am down because of getting cold.（Low Situation is Down）

Every society has a lot of ups and downs.（Status is Down）

這些隱喻性語言的形成不是任意的，而是基于一定的物質(zhì)基礎(chǔ)和人類在生產(chǎn)生活中總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)，比如：當(dāng)我們在向容器中增加水時(shí)，其水平面會(huì)不斷上升；反之當(dāng)我們減少容器中的水時(shí)，其水平面會(huì)下降，因而這就形成了這一隱喻概念：More is up與Less is down；再比如，如果人們在身體狀況好或精神愉悅時(shí)，整個(gè)人是直立的、向上的；相反，當(dāng)人們的身體狀況差或精神沮喪時(shí)，整個(gè)人會(huì)是下彎的、低沉的，因而情緒和身體狀況用方位隱喻來表達(dá)更直觀形象。通過實(shí)例說明，大量的隱喻概念是參照方位概念構(gòu)建的，這是以物質(zhì)的、文化的、社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)。

②結(jié)構(gòu)隱喻

結(jié)構(gòu)隱喻是指以一種概念的結(jié)構(gòu)來構(gòu)造另一種概念的過程，將通過使用一種概念的各方面的詞去解釋另一概念。例如：Life is a journey，在這一隱喻概念里L(fēng)ife和Journey是兩種不同的概念，但相對而言，人們對Journey這個(gè)詞可能更為熟悉，因而我們可以通過 Journey這一概念來理解Life，于是人們經(jīng)常會(huì)說：

He always makes a good decision on where to go in his life.She made her way when she was fifty years old.The sick person went through his life with a positive attitude.

通過上述例子不難看出，我們?nèi)绻麖淖置嬉饬x上理解Life，其概念是很抽象的，但Journey和Life是有相似性的兩種不同概念，因此通過Journey 這一具體的概念來理解Life，不僅更容易理解Life意思，而且可以豐富Life的意義，而這正是來源于人們對Journey的體驗(yàn)。

③實(shí)體隱喻

實(shí)體隱喻又叫本體隱喻，是指人們通常將抽象的事物或概念看做物質(zhì)或?qū)嶓w的具體概念來理解和表達(dá)的行為。Lakoff 在談到本體隱喻時(shí)，這樣闡述到：人類最初的生存方式是物質(zhì)的，人類對物體的經(jīng)驗(yàn)為我們將抽象的概念表達(dá)理解為實(shí)體提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，由此而派生出另一類隱喻---本體隱喻。本體隱喻最具有代表性的是Reddy（1979）提出的“容器隱喻”（conduit metaphor）。他將語言視為容器，而詞匯則是承載人們思想和觀念的最小工具，說話人將思想(物件)置于詞語(容器)中 ,將它們(順著管道)傳送至聽話人 ,然后由聽話人將思想/物件從詞語/容器中取出。例如：表達(dá)Trouble is container這個(gè)概念的方式如下：

I’m in trouble now.

When an important friend refused to help him solve problem again, his company had in trouble.

I don’t want to put anyone to much trouble.

The police came across lots of trouble to find those prisoners.

在這里，Trouble 被視為一個(gè)容器，其中包含著人們想表達(dá)的意義，通過另一種方式傳遞給聽話者。

二、隱喻理論與英語詞匯教學(xué)

近年來，隨著認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展，隱喻領(lǐng)域方面的研究已受到越來越多的學(xué)者和教育者的關(guān)注，隱喻理論為英語詞匯習(xí)得研究提供了一個(gè)新的切入點(diǎn)。在傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)中，就教師而言，他們大都通過反復(fù)教單詞讀音，讓學(xué)生不停拼寫，并孤立地去講解其語法特點(diǎn)以及固定的詞匯搭配。而就眾多中國學(xué)生來說，尤其是面臨高考壓力的高中生，他們經(jīng)常人手拿著一份詞匯手冊反復(fù)背誦，隨身攜帶筆記本反復(fù)寫，不得不花費(fèi)了很長時(shí)間和精力在記憶單詞上，然而即便當(dāng)時(shí)記住了，幾天過后，卻會(huì)發(fā)現(xiàn)記住了的詞匯所剩無幾，印象模糊，因此這些傳統(tǒng)方法收效甚微。為改善這一現(xiàn)狀，廣大英語研究者和英語教師嘗試各種新的方法，盡可能地豐富詞匯的教學(xué)模式。后來，他們意識(shí)到隱喻對于外語詞匯教學(xué)有著比較重要意義，因此老師嘗試讓學(xué)生在記憶詞匯本義的同時(shí)有意識(shí)地學(xué)習(xí)其隱喻意義，從而探索隱喻對于詞匯教學(xué)是否有較大促進(jìn)作用。束定芳曾說過“隱喻是語言中詞義變化的重要方式。我們似乎可以說，隱喻是語言變化的先導(dǎo)，是語言的刀鋒，它總是處于不停的變化之中……”。（束定芳，2001）本文即是從隱喻的認(rèn)知功能出發(fā)，來論證它與詞匯教學(xué)的密切關(guān)系。

三、概念隱喻理論在高中英語詞匯教學(xué)中的意義

詞匯能力是語言能力的基礎(chǔ)，而詞匯教學(xué)是高中英語教學(xué)的重要組成部分。走出詞匯教學(xué)低效的方法是使詞匯教學(xué)呈現(xiàn)意象化、語境化。隱喻的本質(zhì)就是從一個(gè)人們比較熟悉且易于理解的、具體的事物（喻體）投射到一個(gè)不熟悉或較難理解的、抽象的事物（本體）（Lakoff & Johnson,1980），從而達(dá)到重新認(rèn)識(shí)本體的目的。可以看出，隱喻是使抽象概念具體化的重要認(rèn)知方法，是詞匯教學(xué)中使抽象概念具體化和語境化的重要途徑。因此，教師需要從詞匯的隱喻性質(zhì)出發(fā)，組織詞匯教學(xué)，從隱喻的視角追本溯源，培養(yǎng)學(xué)生的隱喻認(rèn)知能力，以求事半功倍之效果。

四、概念隱喻理論在高中英語詞匯教學(xué)中的有效運(yùn)用

（1）運(yùn)用概念隱喻進(jìn)行一詞多義教學(xué)

通常情況下，詞匯的基本含義主要由本義和引申義組成，詞匯的引申義通常是通過隱喻擴(kuò)展來的。根據(jù)概念隱喻理論的解釋，一詞多義現(xiàn)象是通過人類的認(rèn)知和推理能力將一個(gè)概念域系統(tǒng)地映射到另一個(gè)概念域，而人類的隱喻性思維則可以使人們注意到不同概念域之間潛在的相似性。在這種相似性前提下，詞匯才有可能擴(kuò)展不同的義項(xiàng)、產(chǎn)生更多隱喻性的含義。由此可見，詞匯的這種多義性在本質(zhì)上是源于詞匯的隱喻性表達(dá)，是隱喻的映射機(jī)制在詞匯意義中的具體而現(xiàn)實(shí)的體現(xiàn)。換言之，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生注意詞匯不同意思之間的關(guān)聯(lián)性，用源域中相應(yīng)的概念去理解目標(biāo)域中的概念。比如：resume這個(gè)詞本義為“簡歷”，如Send your resume with a cover letter that is related to the application for job.通過隱喻，它發(fā)展為“回到原來的位置、職位’，如Will the candidate please resume their seats?再進(jìn)一步通過隱喻，它發(fā)展為“重新開始”、“繼續(xù)”，如My friends will resume training as soon as the injury is better. 因此教師在詞匯教學(xué)過程中對詞匯的變化過程進(jìn)行簡單的隱喻認(rèn)知分析后，可以建立詞匯不同意思之間的關(guān)聯(lián)性，進(jìn)一步幫助學(xué)生記憶、掌握相關(guān)詞匯。如漢語中“頭，頭部”的形象，具體的概念可以通過人們對詞匯的相似性聯(lián)想而映射到目標(biāo)域上，從而諸如“指頭”“枝頭”“趾頭”“山頭”“田頭”“針頭”“龍頭”“首領(lǐng)”等形象的表達(dá)就會(huì)隨之而出現(xiàn)。再進(jìn)一步擴(kuò)展就會(huì)產(chǎn)生“領(lǐng)導(dǎo)地位”“首領(lǐng)地位”“領(lǐng)導(dǎo)身份”等抽象含義。在轉(zhuǎn)喻思維的作用下，“理解力”“想象力”“腦力”“智力”“天資”等與一個(gè)人智商有關(guān)系的抽象含義就又得到了擴(kuò)展。與此同時(shí)，實(shí)際教學(xué)中教師利用實(shí)體隱喻來引導(dǎo)學(xué)生更好地理解和掌握那些由名詞轉(zhuǎn)換來的動(dòng)詞的含義及由該動(dòng)詞組成的動(dòng)詞短語的含義也應(yīng)該成為詞匯教學(xué)的重點(diǎn)。如hand作動(dòng)詞時(shí)，表示“交給、傳遞、用手幫助”等意思，hand in表示“上交”； hand out 表示“分發(fā)”；hand down 表示“傳遞”。在課堂的詞匯教學(xué)中，一些所謂的“固定搭配的短語的意義也可以通過空間 (方位) 隱喻 的 知 識(shí) 來 理 解，如the top student，cut down，put up，the upper class，bring up ，come down in the world 等。因此，我們可以得出： 詞匯的各種意義之間的關(guān)系不是任意的，而是系統(tǒng)的、自然的，引導(dǎo)學(xué)生弄清并理解隱藏在詞匯和短語背后的隱喻性表達(dá)應(yīng)該成為詞匯教學(xué)的首要任務(wù)，只有如此，學(xué)生才能更好地理解和掌握詞匯，隱喻思維能力才能得以提高。

（2）運(yùn)用概念隱喻進(jìn)行習(xí)語教學(xué)

習(xí)語不僅是英語學(xué)習(xí)的重要組成部分，也是學(xué)生學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，對于習(xí)語中的每一個(gè)單詞學(xué)生基本都認(rèn)識(shí)，但當(dāng)它們作為一個(gè)整體出現(xiàn)時(shí)卻會(huì)不明其義。習(xí)語并不是各個(gè)單詞意義之和，它往往必須通過概念隱喻，用一個(gè)概念去表達(dá)另一個(gè)概念，即用熟悉的概念去表達(dá)抽象概念。為進(jìn)一步闡明概念隱喻在習(xí)語生成中的重要作用，筆者借此舉例來說明。如 Suck sb. on the brains 吮吸某人的智力、頭腦，表示吸取某人的知識(shí)；Pick sb. on the brains 拾起某人的頭腦，表示吸取某人的知識(shí)。在上述兩個(gè)習(xí)語中，“brain 頭腦”表達(dá)盛“知識(shí)”這一東西的容器，可以從中“吸取”知識(shí)，“吸取”這個(gè)動(dòng)詞一般是指從某種容器中獲取，該詞所對應(yīng)的英文動(dòng)詞也有兩個(gè)，“suck”和“pick”，前者指吸取液體，后者是固體，這體現(xiàn)了若通過隱喻概念表達(dá)“brain”抽象概念，在人們的思維中，“知識(shí)”這個(gè)概念既有液態(tài)的流動(dòng)特性也有固體的凝固感。如Fall to the ground落地，掉到地上，表示失??；Bite the ground 挖戰(zhàn)壕，倒下死去，表示大??；Below ground 地下面，表示死了，埋葬了。鑒于人死后大多是入土埋葬，人生病的時(shí)候，也需要躺下休息，所以“死亡、生病”就與“地”聯(lián)系在了一起，而這種概念隨之再延伸，就產(chǎn)生了“世俗、失敗”等含義都與“地”和“向下”的方向聯(lián)系在一起。以上這些習(xí)語所表達(dá)的意思都是brain與ground的隱喻表達(dá)，即借助“源域”brain與ground的一些特性來具體表達(dá)出“目標(biāo)域”的抽象概念。因此教師在英語習(xí)語教學(xué)過程中，可以先讓學(xué)生說出習(xí)語的表層意思，然后引入概念隱喻，給出語境，讓學(xué)生猜測出習(xí)語的意思。這樣不僅能培養(yǎng)學(xué)生的隱喻思維和擴(kuò)散思維，更有助于學(xué)生掌握習(xí)語并靈活運(yùn)用。

在某種程度上，習(xí)語將會(huì)反映國家獨(dú)特的文化背景，概念隱喻在習(xí)語中也折射出了不同的語言文化。因此，想要更好地掌握習(xí)語，文化背景的學(xué)習(xí)無疑是不可忽視的。如公元前5世紀(jì)，古希臘詩人品達(dá)羅斯（Pindaros）在他的《哀悼頌》Odes of Condolence提到這樣一句詩：thus every dog at last have his day —— He who this morning smiled，at night sorrow人人終有得意時(shí)，晨時(shí)歡笑夜中悲。詩中dog明顯不是“狗”的意思，而是暗喻“平凡的人”. 如果沒有文化背景的了解，學(xué)生很難理解every dog has his day在這句詩中的含義。倘若教師不介紹文化背景，僅僅告訴學(xué)生此習(xí)語的含義，學(xué)生會(huì)一知半解，很快遺忘。反之，如果教師向?qū)W生先介紹文化背景，雖然不管在英語還是在漢語中，“狗”的表層含義都表示四條腿的家養(yǎng)的犬科哺乳動(dòng)物。但是，同樣的東西放到不同的文化背景中帶有不同的烙印，換句話而言，人類對其的情感態(tài)度直接決定了它的實(shí)際意義。由于中國與英美國家對“狗”的情感態(tài)度不同，“狗”在這兩種語境下的地位和形象也不一樣。在西方文化中，狗的形象頗為正面，它們常被稱為人類最好的最忠實(shí)的朋友，也有很多人將之視為家庭成員。然而“狗”在漢語中通常含貶義，像“狗咬呂洞賓”，“豬狗不如”，“狼心狗肺”，“狗急跳墻”等。結(jié)合文化背景，通過隱喻思維，學(xué)生將能夠很快地習(xí)得習(xí)語并加以應(yīng)用，并且不容易遺忘。

由于習(xí)語學(xué)習(xí)時(shí)刻受到文化背景影響，因此教師在習(xí)語教學(xué)過程中要能夠注意到中英文化的不同點(diǎn)和相同點(diǎn)。基于概念隱喻考慮，有時(shí)習(xí)語呈現(xiàn)的中英目標(biāo)域相同，即表達(dá)了相同的意思，但是源域卻不盡相同。如as strong as a horse，由于在西方馬是主要的牲口，而在東方牛是主要的牲口，牛耕田力氣大。因此中國人理解as strong as a horse為力大如牛。這是文化傳統(tǒng)衍生出了不同的表達(dá)方式?？傊?xí)語教學(xué)過程中，教師對文化背景、歷史傳統(tǒng)、價(jià)值觀等的介紹不容忽視。

五、結(jié)語

語言是人類認(rèn)知的產(chǎn)物，詞匯構(gòu)成了語言必不可少的成分，隱喻則是理解詞匯的重要途徑。在高中英語詞匯教學(xué)中，教師要注意培養(yǎng)學(xué)生的隱喻能力，讓學(xué)生了解詞匯的基本含義同時(shí)聯(lián)想到深層含義，進(jìn)而了解不同的民族文化。只有如此，學(xué)生通過對概念隱喻機(jī)制的學(xué)習(xí)，學(xué)生將會(huì)感到原來學(xué)習(xí)詞匯也不是一件枯燥乏味的事，進(jìn)而彌補(bǔ)學(xué)生只記詞匯表層含義的不足。英語詞匯作為外語教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，把概念隱喻理論與英語詞匯教學(xué)相結(jié)合，更加符合學(xué)生對詞匯的習(xí)得規(guī)律，更能提高學(xué)生習(xí)得詞匯的興趣，從而提高學(xué)生的語言的創(chuàng)新能力和運(yùn)用能力。