郭月蘭

摘 要：在追求高等教育高質(zhì)量發(fā)展的新時代，理想的課堂狀態(tài)理應是教與學的統(tǒng)一。實然的課堂現(xiàn)狀則是教師漠視課堂、學生游離在課堂之外，優(yōu)質(zhì)課堂的生成機制亟待探索?；诒究粕脑L談數(shù)據(jù)，以學生感知的優(yōu)質(zhì)課堂為基礎(chǔ)，探索優(yōu)質(zhì)課堂的生成機制。研究發(fā)現(xiàn)：優(yōu)質(zhì)課堂是教師教的過程和學生學的過程復合而成的教育場域;教師內(nèi)在人格特質(zhì)與魅力和外在教學策略與技巧具有不可言狀的引力和動力;學生的主動參與和實質(zhì)性教育獲得使其擁有作為教育主體的重要儀式感;學習型共同體是教師與學生通力合作的結(jié)果，對優(yōu)質(zhì)課堂的生成具有中介作用;環(huán)境以其特有的方式對整個生成機制產(chǎn)生靜悄悄的潤澤。建議通過創(chuàng)建課堂學習型共同體，營造教師樂教、學生向?qū)W的教育場等舉措促進優(yōu)質(zhì)課堂的生成。

關(guān)鍵詞：本科生;優(yōu)質(zhì)課堂;學習型共同體;質(zhì)性研究

一、研究背景

隨著入學人數(shù)的增加，高等教育精英化時代逐漸遠去，入學群體的差異化逐步顯現(xiàn)，加上不斷發(fā)展的技術(shù)和日益成熟的問責機制，使得學習、教學、課程等問題，開始成為高等教育中值得關(guān)注的主題。[1][2]其中，課堂是教師教學活動與學生學習活動的實踐集合體，也是本科生高等教育體驗的核心，[3]在實現(xiàn)學生學習權(quán)[4]和促進學生發(fā)展方面具有至關(guān)重要的作用。[5]在高等教育大眾化背景下，對課堂問題的關(guān)注既是對學生學習與發(fā)展的關(guān)注，也是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的應有之義。

課堂教學質(zhì)量的好壞直接影響到學生課堂行為的選擇。以學生學習為取向的優(yōu)質(zhì)課堂更能促進學生身體、情感與認知的彼此聯(lián)系，[6]引發(fā)學生的思維參與和深層學習，激發(fā)學生學習的主動性與積極性。[7]對于效果不太理想的課堂，學生則選擇“逃離”“退出”“反抗”，抑或者主動的或被動的默默“堅守”。[8]具體來說，就是學生游離在課堂之外，“低頭族”和“逃課族”頻現(xiàn)，學生到課率低;或?qū)W生雖然到了，但上甲課做乙事，玩手機、打瞌睡、遲到早退等現(xiàn)象屢見不鮮。[9][10]為改變這種現(xiàn)狀，亟需探索優(yōu)質(zhì)課堂的生成機制。

優(yōu)質(zhì)課堂是一個復雜的多維構(gòu)造，[11]對于其界定也頗具復雜性和爭議性?，F(xiàn)有關(guān)于大學課堂問題的研究已經(jīng)比較豐富，但對于什么是優(yōu)質(zhì)課堂以及優(yōu)質(zhì)課堂的生成機制則尚顯不足。就價值理性而言，學生是大學課堂的直接參與者與消費者，他們理應且有能力對課堂做出有效的辨識，[12]換句話說，學生對優(yōu)質(zhì)課堂的感知是辨識課堂教學質(zhì)量的重要向度之一。由此，轉(zhuǎn)向課堂中的學生群體，從學生視角深刻挖掘優(yōu)質(zhì)課堂的特征及其生成機制就構(gòu)成了本研究的主要方向。

二、文獻綜述

已有對優(yōu)質(zhì)課堂的研究主要圍繞課堂中的優(yōu)質(zhì)課堂教學加以展開，較少將課堂作為整體進行分析。通過文獻梳理，我們可以歸納出已有研究具有兩個范式取向：（1）優(yōu)質(zhì)課堂教學中的教師要素;（2）優(yōu)質(zhì)課堂教學中的學生等其他要素。對這兩方面的分析與反思，就構(gòu)成了本文后續(xù)研究的起點。

對優(yōu)質(zhì)課堂教學中教師要素的探討，主要從教師視角和學生視角分別進行調(diào)查研究。教師的認知影響教師的教學行為，[13]由此，教師視角主要關(guān)注教師如何認識自己的教學實踐以及教師在課堂教學實踐中的行為表現(xiàn)。Hativa等人在對一批模范高校教師訪談的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)他們在課堂教學中能充分的準備和組織材料、清晰的展示材料、通過他們的熱情以及表現(xiàn)力激發(fā)學生學習材料的興趣、參與和動機，他們與學生有積極融洽的關(guān)系，并對學生抱有較高的期望，鼓勵學生，并致力于為學生創(chuàng)造積極的課堂環(huán)境。[14]Horan的研究證實了Hativa的觀點，他進一步指出，這些特征是教師們的行為或者技術(shù)，而非性情或個性特征。[15]White等人也強調(diào)，單一的教學行為無法顯著影響學生的學習，但一系列教學行為的組合，如教學時間的管理、學生行為的管理、教學文稿的展示、教學監(jiān)控和教學反饋，可以明顯區(qū)分出課堂教學的優(yōu)劣。[16]上述觀點與Simpson的研究結(jié)論也相互呼應，不過他將教師的良好個性也納入優(yōu)質(zhì)課堂教學的基本維度。[17]

教師的認知與學生的認知存在差異，即教師認為對優(yōu)質(zhì)課堂教學產(chǎn)生重要影響的變量不一定是學生認為的重要變量，學生更關(guān)注課堂教學中教師的人格變量，而教師則更強調(diào)課堂中的教學技巧。[18]這在Feldman的研究中也得到了證實。他通過對七十多項優(yōu)質(zhì)課堂教學研究的回顧，發(fā)現(xiàn)學生眼中的優(yōu)秀大學教師和優(yōu)質(zhì)課堂教學具有相一致的特征，并以本科生視角，歸納總結(jié)出優(yōu)質(zhì)課堂教學的教師具有“激發(fā)學習興趣、清晰性和可理解性、對學科知識的理解、課前的準備與課堂的組織、對學科和教學的熱情、關(guān)注和尊重學生、樂于助人、對他人意見的開放性”等特征。[19]在隨后的研究中，F(xiàn)eldman進一步證實了學生更重視教師的有趣、良好表達能力、及時幫助等個性特質(zhì)，而教師則關(guān)注如何為學生提供智力支持和激發(fā)學生興趣等教學技術(shù)。[20]其他學者也從各個角度論證了教師人格素質(zhì)對于學生對課堂教學質(zhì)量的感知有重要影響，[21][22]即學生對于熱愛教學、關(guān)心學生、幫助學生、熱情、富有幽默感等個性的教師具有較高的評價，這也就是中國文化語境中的“走心”。[23]

相較于優(yōu)質(zhì)課堂教學中的教師要素，對于學生等其他要素的研究則相對單薄。因為在對優(yōu)質(zhì)課堂教學的感知中，教師和學生都將教師要素放在最優(yōu)先的變量位置，其次是學生變量，最后是其他環(huán)境變量。[24]對于優(yōu)質(zhì)課堂教學中學生要素的探討，主要聚焦在學生投入、學習動機等過程性指標和學習能力、認知技能、社會技能的發(fā)展等結(jié)果性指標，即優(yōu)質(zhì)課堂教學中學生有較強的學習動機、深層次的學習投入，且課堂對其發(fā)展有實質(zhì)性的影響。[25][26]對于優(yōu)質(zhì)課堂教學中其他環(huán)境要素的探討，主要圍繞班級規(guī)模、學習環(huán)境等因素展開，且這些因素對學生學業(yè)成就、優(yōu)質(zhì)課堂教學的影響可能并不如我們預想的那么凸顯和重要。[27]研究發(fā)現(xiàn)，盡管教師和學生更喜歡小班教學，[28]但班級規(guī)模并不是越小越有利于優(yōu)質(zhì)課堂教學。[29]

由此可見，針對高等教育優(yōu)質(zhì)課堂教學的研究主要采用“解構(gòu)式”方法，即圍繞優(yōu)質(zhì)課堂的某一要素對課堂整體結(jié)構(gòu)進行分解，缺乏非常充分的證據(jù)呈現(xiàn)完整的課堂教學圖景，優(yōu)質(zhì)課堂教學深層的內(nèi)在生成機制仍有待進一步探究和挖掘。課堂是學科、教師、學生與復雜情境的交互場域和集合體，對課堂的研究要避免對其進行“破壞性”分析，力圖用一種完整的方式呈現(xiàn)課堂的意義世界。為此，本文將以本科生為研究對象，在辨析、細化優(yōu)質(zhì)課堂特征的基礎(chǔ)上，深度挖掘其可能的生成機制。

三、研究設(shè)計

優(yōu)質(zhì)課堂更多的是學生的切身體驗和主觀感知，由此，訪談法是比較適切的資料獲取方法。本研究選取我國一所研究型大學（簡稱N大學）開展調(diào)查，原因在于該校的本科教學改革為學生提供百分百的課程可選擇、百分百專業(yè)可選擇、百分百發(fā)展路徑可選擇，學生在專業(yè)選擇和課程選擇上有相對較大的自主性和靈活性。通識課程與專業(yè)課程在目標、內(nèi)容、組織、評價等方面具有顯著的差異，故本研究以專業(yè)類課程中的優(yōu)質(zhì)課堂為研究重點，訪談提綱主要包括三個問題：（1）請您簡單回憶并描述在N大學印象最深的一堂課，為什么會覺得印象深刻？（2）請您簡單回憶并描述在N大學最不喜歡的一堂課，為什么會不喜歡？（3）請簡單描述您理想中的本科優(yōu)質(zhì)課堂是怎樣的？

運用質(zhì)性研究中的目的性抽樣（Purposeful Selection），即以信息飽和為原則，根據(jù)研究目的選擇有可能為研究問題提供最大信息量的研究對象，本研究選取N大學8名本科生為訪談對象（編碼為S1、S2、S3、S4、S5、S6、S7、S8）。樣本涵蓋人文科學、社會科學、理學、工學，其中男生5人、女生3人，二年級4人、三年級2人、四年級2人。訪談時間在2018年11月中旬，一年級學生還未真正接觸專業(yè)課，因此，未納入訪談對象范圍。選取的8名學生已基本達到了信息飽和，這在一定程度上提高了研究效度。訪談采取兩人各自編碼，之后進行比較的方法，且編碼中注意尋找訪談者的本土概念，最大程度保證訪談者話語體系的原汁原味，以提高本研究信度。對文本的分析采用質(zhì)性研究中的現(xiàn)象描述分析（phenomenography），即對原始編碼資料描述的基礎(chǔ)上，進行類別建構(gòu)，并發(fā)現(xiàn)意義，以解釋現(xiàn)實。

四、研究結(jié)果

通過對訪談資料的分析與挖掘，本研究發(fā)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課堂是教師、學生、學習型共同體、環(huán)境共同作用而形成的一個復雜多樣的有機統(tǒng)一體，我們需要在堅持“全面課堂觀”的基礎(chǔ)上剖析優(yōu)質(zhì)課堂的生成機制。

（一）教師：移動的引力場與動力場

作為物理學概念，“場”是物質(zhì)存在的基本形式，彌散于全空間且對場域內(nèi)的相關(guān)對象產(chǎn)生相互作用。[30]心理學家勒溫借用物理學中的場概念，提出了“場”理論，即“任何一種行為都產(chǎn)生于各種相互依存的事實整體，以及這些相互依存的事實具有的一種場特征”[31]。據(jù)此，我們可以將課堂理解為“場”，這里的場更多的指代教育教學行為發(fā)生的“教育活動場”，身處場域中的教師既受到整體課堂活動場的影響，又以其自身的引力場與動力場反作用于場域中的學生、環(huán)境等其他對象。

1.教師內(nèi)在的人格特質(zhì)與魅力是優(yōu)質(zhì)課堂生成的引力場。真正的優(yōu)質(zhì)課堂不能僅僅降低到技術(shù)層面，而應該來自于教師對自身的認同，更確切的說，來自于學生對教師的認同，尤其是對教師人格特質(zhì)的認同，折服于教師的人格魅力。[32]教師內(nèi)在的人格特質(zhì)和魅力具有由內(nèi)而外的強大吸引力，學生稱他們?yōu)椤澳猩瘛薄芭瘛保园l(fā)成為其“粉絲”和“迷妹”，只因他們“風采太盛”“感染力強”，學生“心向往之”“醉心課堂而忘卻時間”。教師自身高超的教學修養(yǎng)，對教育工作的熱心，對教學工作的熱愛，對學科知識的熱情被賦予了不可言狀的潛力。[33]

我們高數(shù)老師，快60歲的人了，有次冬天上課，樓管把空調(diào)開成了制冷，但他就穿一件襯衣，講完課的時候襯衣后背全都濕透了，就冬天，真的挺冷，但是丁老師講的特別賣力、特別認真……因為首先感覺到他對數(shù)學是熱愛的，他的那份熱愛能深刻的感染到我們。雖然數(shù)分（課）很難、很枯燥，但是我們不會覺得無趣，反而被老師帶進了數(shù)學的圣殿，跟著老師的思維推演數(shù)學公理，生怕漏聽了一分鐘，這可以說是老師的一種個人魅力吧（S3）。

除了對教學的投入與熱情，優(yōu)質(zhì)課堂中的教師也時刻胸懷學生、尊重關(guān)心學生。教師對學生的尊重與關(guān)心蘊含在愛之中，表現(xiàn)在對學生生命成長的關(guān)注，體現(xiàn)在具體關(guān)愛的行為中。[34]這種尊重與關(guān)愛宛若“春風化雨”，潤物無聲的對學生產(chǎn)生深刻的影響。

有的老師對一個問題不清楚，事后也不會再跟你（學生）說。但張老師不會，他會記住你的問題，要么在課堂上跟大家一起討論，要么課后去查閱資料或者請教更厲害的人。我覺得蠻好，有被重視的感覺，他尊重你，我也尊重他的課堂（S2）。好的老師在課堂上會隨時關(guān)注學生，而不是自說自話、自導自演，只顧自己講，不關(guān)心學生接受能力（S7）。

2.教師外在的教學策略與技巧是優(yōu)質(zhì)課堂生成的動力場。教學既是一種技巧，又是一種藝術(shù)，這就要求優(yōu)質(zhì)課堂中教師的教學是“走心”的，要讓學生“富于想象”，要讓學生的思維處于一種“激動的狀態(tài)”。討論、交流、講授、互動，雖然都是教學方法的層面，但依然可以觸及學生靈魂最深處，這就需要教師的引導、激發(fā)與啟示，這是一種尤其需要的教學藝術(shù)。優(yōu)質(zhì)課堂中的教師能靈活駕馭課堂情境，調(diào)動學生的學習興致與思維參與，促進學生的深層理解。[35]這種由教學策略與教學技巧帶來的課堂表現(xiàn)力和感染力形成了強大的動力場，當學生在優(yōu)質(zhì)課堂中體會到這種動力場帶來的知識之間、文化之間、經(jīng)驗與知識之間的關(guān)聯(lián)時，其“思想的激動氣氛”就會產(chǎn)生，學習的不可名狀的潛力就會真正被激發(fā)出來。

我對老師有兩個要求。第一就是他能不能對相關(guān)問題有真正的了解，是不是對該領(lǐng)域有深入的研究，有沒有拿得出手的能對外講的東西，而不僅僅是一些膚淺的認識。如果老師的知識積累僅限于書本知識，那我覺得去上課就是一種時間的浪費，因為我一個人看書效率會更高。第二就是他能不能用一種學生易于理解的方式表達出來，這就涉及到教學方式方法，老師個人的語言表達能力以及對課堂氛圍的把握。好的教師講課都是很有條理、非常清晰、非常容易理解的，能把要學生掌握的東西用一條線串起來，而不是講出來的東西讓人抓不住重點，那就出現(xiàn)了漫談（S6）。

精神是大學生內(nèi)在生活的根本，[36]也是大學課堂本然應該關(guān)注的東西，本科教育中的優(yōu)質(zhì)課堂應該觸及學生思維的最深處。相較于知識的獲得、能力的發(fā)展，教師對學生思維的培養(yǎng)顯得更為遮蔽和內(nèi)隱，但這恰好是目前優(yōu)質(zhì)課堂中最缺少的一部分。

老師的課堂內(nèi)容設(shè)計要科學，不僅是教普通知識，教學習方法，更重要的是教精神層面的東西，教我們思維的方式。老師是否能在課堂上更多地展示思維的過程、展示分析問題的過程、展示提出問題的方式呢……現(xiàn)在的學生為什么沒有問題或者提不出問題，就是因為他們（老師）沒教過怎么提出問題，他自己可能會提學術(shù)問題，但學生不會啊，如果想讓學生真正得到提升，必須在思維方法上得到提升。老師不能就知識講知識，還需要更多地展示知識產(chǎn)生的過程、問題出現(xiàn)該如何處理等過程性的東西（S5）。

（二）學生：擁有不可或缺的儀式感

課堂是主體間性的活動，教師和學生分別承載著課堂教學的主體。作為完整的生命個體，學生作為主體積極的參與課堂，能動的、創(chuàng)造性的完成學習任務，在客體主體化和主體客體化的課堂實踐活動中實現(xiàn)認知、能力與情感的發(fā)展，較好詮釋了學生從實踐理性向解放理性的逐步過渡，這也是大學教育的根本旨趣。學生在課堂參與中，能學會用他人理解的方式表達自己的觀點，且有效的課堂參與也能為教師教學提供及時反饋，這種雙向的、良性循環(huán)的交互共同決定了優(yōu)質(zhì)課堂的實效。訪談發(fā)現(xiàn)，優(yōu)質(zhì)課堂中的學生不僅是要充分參與的，而且要有實質(zhì)性的教育獲得，這對于他們而言是至關(guān)重要的，唯有如此，他們才能感受到一種強烈的“存在感”。通俗地說，正如“進圖書館前一定要買牛奶喝”“學習前需要保持窗明幾凈”一樣，切身實際的參與課堂，學生才會“有所學”“有所得”，這是“建立儀式的過程”，也使得作為教育主體的學生擁有一種不可或缺的儀式感。

我覺得一是要好好預習，帶著腦袋進教室;二是要好好聽課;三是要積極與老師溝通、交流和互動，主動表達自己的思想和疑問。我覺得只要這樣參與進去了，你才覺得有收獲，因為學習是一種有儀式感一樣的東西，沒有這種儀式感，你就覺得你只是坐在那里而已，是沒有參與，沒有學習的（S5）。

我對好課堂的定義就是：第一讓我有好的課堂體驗，第二就是讓我在知識、能力以及方法方面得到較大的提高，簡單說來，一個是體驗，一個是實際效果。單單有好的課堂體驗，就是老師講的很生動，但是學生沒學到什么東西，這種課堂就只是一種娛樂性質(zhì)的課堂（S6）。

（三）學習型共同體：被忽略的中介變量

長久以來，教師和學生被視為課堂得以發(fā)生、得以展開的最基本要素，但我們往往忽視了將課堂創(chuàng)建為學習型共同體，[37]這個被忽略的中介變量，既是課堂改革的著力點和哲學基礎(chǔ)，也是優(yōu)質(zhì)課堂生成的重要影響因素。所謂學習型共同體，強調(diào)在一種有著共同愿景的、共享工具和話語的共同體中，有著身份感的個體，如何默會的“偷竊”共同體成員所具有的“默會知識”。[38]回歸到優(yōu)質(zhì)課堂層面，學習型共同體就是教師和學生的共同體，既包括學生在教師指點下系統(tǒng)地學習真理、掌握知識，而且包括學生在教師引導下通過批判性思維與探索性學習，提供分辨真理與謬誤的能力，[39]同時也包括師生共同尋求真理、發(fā)現(xiàn)新知的努力。因此，學習型共同體是優(yōu)質(zhì)課堂生成的重要基礎(chǔ)，共同體中的教師和學生必須共同發(fā)生作用，一體兩面，缺一不可。

課堂是老師講給學生聽的，不是講給自己聽的，老師講出花兒來了，學生不聽，老師也沒辦法，學生也不可能稱其為一堂好課……同樣的，學生認真去聽課，但是老師望著天花板，一頁一頁的念著百年不變的PPT，沒有對知識進行深化與拓展，這也是我們公認的水課（S8）。

我覺得只有老師的授與學生的受無縫耦合，老師的思維與學生的思維彼此碰撞，這樣的課堂才有意義，這樣的課堂體驗才是中國高等教育應有的底色（S6）。

優(yōu)質(zhì)課堂中的學習型共同體不是冷冰冰的機械組合，而是富有生命與生機的，教師與學生圍繞著學習與發(fā)展的共同愿景，尋找共同的話語體系，不斷地在交流、融合甚至是“沖突”中促進優(yōu)質(zhì)課堂的生成。更確切的說，學習型共同體是優(yōu)質(zhì)課堂的養(yǎng)分，正是在多元交叉的共同體中，本科課堂得以更具張力和活力。聯(lián)系學習型共同體的紐帶是交流，且這種交流并不是單向度的，不僅僅是教師的講授與傳授，而且還包括教師與學生間、學生與學生間雙向的或者多向的交流。在溝通交流與親密互動中，學習型共同體中的師生實現(xiàn)了認知拓展、情感互動、“共生”與“共贏”，這一過程不僅僅是知識的傳授和學習，也不僅僅借助于精心的教學設(shè)計和高超、流暢的教學方法，而是憑借教授自身的經(jīng)歷、體驗、理性和激情，靠著知識存在的樸素狀態(tài)和知識探索的鮮活過程，喚醒青年學子的探索興趣和創(chuàng)造激情。[40]由此，注重對教師“教”和學生“學”以及二者的交互與共生，打造學習型共同體生態(tài)既是高等教育的本然需要，也是優(yōu)質(zhì)課堂生成的重要中介變量。

（四）環(huán)境：靜悄悄的潤澤

優(yōu)質(zhì)課堂生成的影響因素除了教的因素、學的因素、學習型共同體的創(chuàng)建，還有教育環(huán)境和硬件設(shè)施等背景因素。這里的環(huán)境主要指學校的整體教學環(huán)境系統(tǒng)，既包括設(shè)施環(huán)境、自然環(huán)境等物質(zhì)環(huán)境，也包括人際環(huán)境、學術(shù)環(huán)境、組織環(huán)境等社會心理環(huán)境?；貧w到優(yōu)質(zhì)課堂層面，學生感知的環(huán)境主要是課堂中的學習氛圍與校園中的學術(shù)氛圍，良好的師生互動與融洽的師生關(guān)系形成了濃厚的課堂情境場，校園的學術(shù)底蘊與學術(shù)氛圍構(gòu)成了學校教育場，在課堂情境場與學校教育場的作用下，教師與學生能真切的感受到濃烈的學習場。這種潤澤的、氣息相通的場域于潛移默化中喚醒、啟迪、浸染、塑造教師與學生的情愫，且這種影響是雋永的、持久的和靜悄悄的。

老師在課堂上最好能把控好教學氛圍。另外，學校也要形成比較良好的學術(shù)氛圍，要營造良好的校風，還要探索那種批判性吸收的學風……學校能否在宏觀上起到輔助作用，這對于營造整體的學術(shù)氛圍，也是很重要的（S1）。

綜合以上分析，我們可以初步構(gòu)建優(yōu)質(zhì)課堂的生成機制（圖1）。其中，教師內(nèi)在人格特質(zhì)與魅力和外在教育策略與技巧形成了強大的引力和動力，由此構(gòu)成了優(yōu)質(zhì)課堂的重要影響因素。學生在課堂中的深度參與和實質(zhì)性教育獲得保障了學生擁有作為課堂主體的重要儀式感。在教師與學生主體間性的雙向互動中，形成了共贏、共生的學習型共同體，教師與學生既是學習型共同體的生成要素，又在學習型共同體中被賦予了新的意蘊與價值。相較于教師要素和學生要素，學習型共同體往往是我們在研究優(yōu)質(zhì)課堂生成中較易被忽略的中介變量。作為無形的教育要素，環(huán)境以其特有的、不可言狀的潛力對優(yōu)質(zhì)課堂的生成產(chǎn)生深遠持久的影響。

五、研究結(jié)論與建議

（一）多種要素在優(yōu)質(zhì)課堂生成中的不同機制

本科優(yōu)質(zhì)課堂是教師、學生、學習型共同體和環(huán)境等要素相互作用的一個綜合而復雜的場域。教師對教育的熱情、對學生的熱愛、對知識的熱忱以及對教學的熱衷具有強大的引力和動力，身處課堂情境中的學生會潛移默化的受到教師要素影響，從而采取積極的學習策略。學生在課堂中積極主動的參與，愉悅的課堂體驗和實質(zhì)性的教育獲得使學生擁有作為課堂重要主體的儀式感，這種神圣的儀式感是學生優(yōu)質(zhì)課堂感知的重要動因。優(yōu)質(zhì)課堂的生成離不開教師與學生相互促進、共同成長的學習型共同體，教師與學生的通力合作和共同作為是學習型共同體得以創(chuàng)建的最基本要素，一體兩面，缺一不可。與教師、學生對優(yōu)質(zhì)課堂的生成產(chǎn)生直接影響的作用方式不同，學習型共同體是其生成的中介變量。作為優(yōu)質(zhì)課堂生成的重要背景，環(huán)境以其特有的“潤澤”方式，對課堂中的教育主體產(chǎn)生靜悄悄的影響。

（二）提供優(yōu)質(zhì)課堂生成的重要教育支持

實現(xiàn)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展，質(zhì)量提升是關(guān)鍵，課堂教學是主渠道。如果教師“漠視”課堂，學生“游離”在課堂之外，顯然會出現(xiàn)“失去靈魂的卓越”，回歸大學之道的根本在于優(yōu)質(zhì)課堂的生成。因此，建議從以下兩個方面著手為優(yōu)質(zhì)課堂的生成提供教育支持。

1.創(chuàng)建課堂學習型共同體。學習型共同體中的個體擁有共同的愿景、共同的情感取向和行為標準，還有著彼此間和而不同的理解、尊重與包容。師生、生生于差異中尋找共同體的生長點，這是創(chuàng)建學習型共同體的前提與基礎(chǔ)，也是共同體持續(xù)健康運行的養(yǎng)分。在此基礎(chǔ)上，注重對教師“教”和學生“學”以及二者間交互與共生的研究，這是創(chuàng)建學習型共同體的核心旨要。高校需要強化對教師課堂教學理念、教學策略和教學技術(shù)等方面的養(yǎng)成教育，及時更新課程體系，同時定期開展多樣化活動強化對學生背景的了解，深入研究大學生學習特點和成長規(guī)律，將教師教學與學生學習、學校制度與教育性支持進行對接。師生、生生之間在課堂內(nèi)外的溝通與交流，是創(chuàng)建學習型共同體的重要保障。教師需要不斷探索多樣化的教學方法和教育技巧，加強課堂中的師生溝通與交流，注意傾聽學生的聲音，及時提供課堂反饋。師生互通始于課堂而又不止于課堂，拓展師生溝通與交流的渠道，提倡師生間的學術(shù)交流，鼓勵師生共同參與知識應用、知識探索、知識創(chuàng)新的過程。師生課堂中的互動與課后的密切聯(lián)系，有利于實現(xiàn)創(chuàng)建學習型共同體的“共生”“共贏”局面。

2.營造教師樂教、學生向?qū)W的教育場。優(yōu)質(zhì)課堂是教師教的過程和學生學的過程在學習型共同體的中介作用下復合而成的教育場。教育場的營造需要教師與學生雙邊的思想流動、碰撞與交互。優(yōu)質(zhì)課堂中的教師具有“為學而教”的特征，一方面表現(xiàn)出自身良好的人格素養(yǎng)與心理品質(zhì)，另一方面能營造出促進學生積極學習的課堂氛圍。一個熱愛教學、熱愛學科、熱愛學生的教師，不經(jīng)意間就能影響到學生的學習參與與學習投入;一個擅長表達、擅長使用多樣化教育策略和教學藝術(shù)的教師能營造和諧、融洽、交流的課堂氛圍，激活學生學習的自主性和主動性。基于此，學校需要不斷深化新進教師的入職培訓和一般教師的職業(yè)補充性教育，強化教育教學方法的同時喚醒教師的教育熱情，使教師愛教、擅教、樂教。相較而言，學生是高等教育中的獨立個體，激發(fā)學生主動學習的內(nèi)生動力是重中之重。高校需要營造積極向上的校風、勤勉篤行的學風、嚴謹治學的研風，加上任課教師及輔導員的正確指引和耐心引導，才有可能塑造學生的愛學、善學、樂學。由此，只有高校、教師、學生各安其位、各展其長、共生互補，才能營造教師樂教、學生向?qū)W的教育場，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課堂的生態(tài)平衡與和諧發(fā)展。

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（責任編輯 賴佳）