漢字構(gòu)形理念引入文言文字詞教學(xué)路徑研究

摘 ? 要?漢字作為表意體系文字，以類(lèi)相從的構(gòu)形原則貫穿其發(fā)生和發(fā)展階段，以意義為構(gòu)形理?yè)?jù)是其基本特征，而字形系統(tǒng)與意義系統(tǒng)的交叉關(guān)聯(lián)也是古漢語(yǔ)字詞層面建構(gòu)的重要特點(diǎn)。漢字構(gòu)形理念引入中學(xué)文言文實(shí)詞課堂教學(xué)，可以改變文言文學(xué)習(xí)中教師灌輸為主的教學(xué)模式，是提高學(xué)生文言文學(xué)習(xí)能力的有效途徑，也有助于學(xué)生深刻理解漢語(yǔ)特征，而漢字構(gòu)形理念的啟發(fā)和引導(dǎo)對(duì)于學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)能力的培養(yǎng)也有益處，既能系統(tǒng)梳理知識(shí)也能提升學(xué)生思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞?高中語(yǔ)文教學(xué) ?漢字構(gòu)形 ?文言文 ?字詞教學(xué) ?核心素養(yǎng)

作為古代漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)的文言文，是中華精神文化最重要的載體，同時(shí)也是現(xiàn)代漢語(yǔ)口語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)不斷豐富與發(fā)展的深厚基礎(chǔ)和源頭活水，但是作為學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，既是難點(diǎn)同時(shí)也是不能回避的重點(diǎn)。在文言文教學(xué)中字詞教學(xué)屬于難點(diǎn)中的難點(diǎn)，對(duì)于當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中文言文教學(xué)而言，漢字構(gòu)形理念的引入應(yīng)當(dāng)是課堂教學(xué)模式改革、文言文教學(xué)層次提升的重要途徑之一。

一、高中文言文教學(xué)現(xiàn)狀

人教版高中語(yǔ)文必修教材中閱讀課文一共65篇，文言文有17篇，占比26.15%，此外大量詩(shī)詞曲等作品的閱讀與鑒賞也要依賴(lài)文言文知識(shí)，而高考語(yǔ)文卷面中古詩(shī)文閱讀有34分。2017版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》[1]附錄1“古詩(shī)文背誦推薦篇目”中所列文言文共32篇，詩(shī)詞曲40首，此外附錄2“課內(nèi)外建議讀物”中還羅列了如《論語(yǔ)》《孟子》《老子》《莊子》《史記》等文化經(jīng)典著作。從課文占比及課時(shí)分配以及課標(biāo)推薦篇目和建議讀物的數(shù)量和種類(lèi)來(lái)看，文言文學(xué)習(xí)的重要性和強(qiáng)度可見(jiàn)一斑。從現(xiàn)實(shí)言語(yǔ)活動(dòng)而言，雖然文言文不再是人們?nèi)粘；顒?dòng)直接的交際工具，但是文言文對(duì)現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言的影響卻依然存在，而不是只體現(xiàn)在課本和試卷中。

胡勤認(rèn)為，傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)模式“引入西方結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言修辭學(xué)，擺脫了經(jīng)義、史學(xué)和義理考據(jù)辭章課程，轉(zhuǎn)向語(yǔ)法、修辭和表達(dá)方式、表現(xiàn)手法等文章學(xué)知識(shí)教學(xué)，但是忽視了語(yǔ)義，對(duì)實(shí)際語(yǔ)境中的話語(yǔ)行為和意義的生成不夠重視，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)單純工具化、知識(shí)碎片化、內(nèi)容貧乏等現(xiàn)象”[2]。作為語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，文言文教學(xué)也未能避免以“語(yǔ)法”為核心的教學(xué)方式，文言文課堂教學(xué)大多是以教師講授語(yǔ)法知識(shí)為核心展開(kāi)的，由于課時(shí)原因，真實(shí)而有效的“言語(yǔ)活動(dòng)”在文言文教學(xué)中很難展開(kāi)，在這樣的教學(xué)活動(dòng)中，文言文的學(xué)習(xí)目標(biāo)往往是應(yīng)對(duì)考試，教學(xué)的單純工具化、知識(shí)碎片化傾向更為嚴(yán)重，而教學(xué)過(guò)程形式上的充盈和內(nèi)容上的貧乏成為矛盾極端的存在形態(tài)。

由于漢語(yǔ)詞義是一種動(dòng)態(tài)的存在，而形諸文獻(xiàn)載體的漢字是一個(gè)最為穩(wěn)態(tài)的視覺(jué)符號(hào)系統(tǒng)，用一個(gè)有限的穩(wěn)態(tài)系統(tǒng)來(lái)表達(dá)一個(gè)無(wú)限的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，就造成了漢字與漢語(yǔ)呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)多維的對(duì)應(yīng)關(guān)系，文言文的學(xué)習(xí)對(duì)象是漢語(yǔ)在文獻(xiàn)中的歷時(shí)形態(tài)，而共時(shí)狀態(tài)下的文言文教學(xué)實(shí)踐，極容易引起對(duì)漢字與漢語(yǔ)關(guān)系的平面化認(rèn)知，而這種平面化認(rèn)知會(huì)導(dǎo)致文言文教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生教學(xué)目標(biāo)設(shè)定偏誤。在課堂教學(xué)中，文言文教學(xué)實(shí)踐過(guò)程往往存在“重文輕言”與“重言輕文”的兩種傾向。由于教師對(duì)于文言文定位不準(zhǔn)確，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容認(rèn)定出現(xiàn)偏差、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定有所偏離，極容易把文言文教學(xué)與現(xiàn)代文閱讀教學(xué)等而視之，一味圍繞文章思想、主題、藝術(shù)手法等展開(kāi)，從而忽視了文言文學(xué)習(xí)中最關(guān)鍵的字詞學(xué)習(xí)與積累。如在“氓之蚩蚩，抱布貿(mào)絲”“以爾車(chē)來(lái)，以我賄遷”這樣的文言語(yǔ)句教學(xué)過(guò)程中，大多數(shù)高中語(yǔ)文教師基于閱讀教學(xué)的慣常方式，往往把“布”和“賄”分別以“貨幣”和“財(cái)富”兩個(gè)詞義進(jìn)行直接串講而不做進(jìn)一步解釋?zhuān)@種傾向是過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科作為“文”的屬性，對(duì)于漢字與漢語(yǔ)的動(dòng)態(tài)對(duì)應(yīng)認(rèn)識(shí)不足，對(duì)語(yǔ)言工具性的認(rèn)知嚴(yán)重缺失，極容易使得文言文教學(xué)成為無(wú)根之木，因此“重文輕言”的文言文教學(xué)很容易導(dǎo)致“語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的非語(yǔ)文化”[3]。從語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律而言，以詞匯教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)和重點(diǎn)本來(lái)無(wú)可厚非，但“重言輕文”容易使教師在文言文教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)字詞、語(yǔ)法教學(xué)，在教學(xué)中由于缺乏系統(tǒng)觀，給學(xué)生講授的字詞和語(yǔ)法往往又都是缺乏聯(lián)系的個(gè)體，這樣的字詞教學(xué)必然要求學(xué)生以背誦、記憶的方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而達(dá)成設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，而這樣的教學(xué)目標(biāo)往往又有另一種“非語(yǔ)文化”的表現(xiàn)。這種零散的字詞教學(xué)在漢字構(gòu)形的系統(tǒng)性上缺乏啟發(fā)與引導(dǎo)，也未能達(dá)到“舉一反三”“綱舉目張”的字詞教學(xué)目標(biāo)，從能力養(yǎng)成角度而言是算不得成功的。從高中語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，“重文輕言”和“重言輕文”不過(guò)是一種錯(cuò)誤的兩種表現(xiàn)，本質(zhì)上是沒(méi)有區(qū)別的，而這兩種偏誤出現(xiàn)的根本原因在于理念上的偏差。

二、漢字構(gòu)形理念引入文言文字詞教學(xué)的實(shí)現(xiàn)途徑

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)于漢字學(xué)習(xí)的要求主要是“認(rèn)識(shí)3500個(gè)左右常用漢字”和“能正確工整地書(shū)寫(xiě)漢字，并有一定的速度”[4]。在高中文言文字詞教學(xué)中，學(xué)生已經(jīng)掌握的漢字知識(shí)既是新階段字詞學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是知識(shí)遷移的來(lái)源。高中文言文字詞的學(xué)習(xí)應(yīng)該在此基礎(chǔ)上有更高的要求，由于常用漢字共時(shí)形態(tài)的積累已經(jīng)在義務(wù)教育階段完成，高中漢字學(xué)習(xí)應(yīng)該著眼于漢字歷時(shí)規(guī)律的認(rèn)知，以此來(lái)促進(jìn)對(duì)漢字共時(shí)形態(tài)的深刻理解與掌握，進(jìn)而強(qiáng)化語(yǔ)言建構(gòu)能力、運(yùn)用能力。

1.對(duì)漢字構(gòu)件的準(zhǔn)確認(rèn)知

雖然在義務(wù)教育階段語(yǔ)文教學(xué)會(huì)涉及漢字的構(gòu)形，但其教學(xué)目標(biāo)主要是筆畫(huà)、筆順等書(shū)寫(xiě)單位與書(shū)寫(xiě)規(guī)則的準(zhǔn)確把握。義務(wù)教育階段學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知能力決定了該階段的語(yǔ)文教學(xué)單位不是語(yǔ)言本體研究單位，更不是文字本體研究單位，在完成基本的書(shū)寫(xiě)構(gòu)形元素“筆畫(huà)”教學(xué)之后，小學(xué)三年級(jí)以上語(yǔ)文字詞教學(xué)和學(xué)習(xí)的單位就基本是“字”或“詞”了。經(jīng)過(guò)義務(wù)教育階段文字、閱讀材料的積累，學(xué)生已經(jīng)形成了一定的知識(shí)架構(gòu)和能力框架，這個(gè)時(shí)候漢字學(xué)習(xí)應(yīng)該突破“字”這個(gè)大的單位。在漢字構(gòu)形的單位中，筆畫(huà)由于數(shù)量有限、大多筆畫(huà)沒(méi)有意義、沒(méi)有讀音，不宜作為漢字構(gòu)形認(rèn)知的單位。構(gòu)件由筆畫(huà)構(gòu)成，“是漢字構(gòu)形的單位，不論是層次結(jié)構(gòu)還是平面結(jié)構(gòu)，每一個(gè)構(gòu)件都在結(jié)構(gòu)中具有一定的位置——或?yàn)榛A(chǔ)構(gòu)件，或?yàn)檫^(guò)渡構(gòu)件的某級(jí)構(gòu)件，或?yàn)橹苯訕?gòu)件”[5]。作為漢字構(gòu)形中的核心，構(gòu)件有相對(duì)獨(dú)立的、具有區(qū)別性的形體，這是構(gòu)件在構(gòu)形中能夠占位的根本，同時(shí)構(gòu)件又有讀音和意義，可以視作是漢語(yǔ)中最小的形、音、義結(jié)合體。

義務(wù)教育階段漢字的學(xué)習(xí)過(guò)程中，多少會(huì)涉及到構(gòu)件的學(xué)習(xí)，比如獨(dú)體字“人、口、手、刀”的學(xué)習(xí)，又如部首、形聲字的義符等表義功能構(gòu)件的學(xué)習(xí)。到高中階段的學(xué)習(xí)，字詞教學(xué)中構(gòu)件分析辦法已經(jīng)有所應(yīng)用，但更多是在隨文釋字（詞）、分散釋字（詞）的具體教學(xué)材料語(yǔ)境下進(jìn)行，也多是為了講清詞義，因此這個(gè)階段的構(gòu)件學(xué)習(xí)是一種及時(shí)的需要，也是一種工具的使用，而不是理念的傳達(dá)，對(duì)構(gòu)件的認(rèn)知是零散的、平面的、不準(zhǔn)確的。王寧先生在對(duì)各種漢字系統(tǒng)的描寫(xiě)和分析基礎(chǔ)上，提出了構(gòu)件在構(gòu)形中表現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)功能，并且依據(jù)其功能差別分出表形、表義、示音、標(biāo)示、記號(hào)五種構(gòu)件類(lèi)型。在漢字教學(xué)中，教師可以把常用字分類(lèi)進(jìn)行處理，把析出的構(gòu)件按照王寧先生五種類(lèi)型加以分類(lèi)，選擇具有典型性的構(gòu)件進(jìn)行講解，使學(xué)生對(duì)構(gòu)件形成一定程度的立體認(rèn)知，尤其是要把其中的表形、表義構(gòu)件作為重點(diǎn)，因?yàn)檫@些構(gòu)件數(shù)量少、構(gòu)字能力強(qiáng)，漢字的表意性和系統(tǒng)性往往在此有所體現(xiàn)。

許多表形構(gòu)件原本是獨(dú)體象形字，是以視覺(jué)形體的相似來(lái)直接表示事物形體體現(xiàn)構(gòu)意，這些表形構(gòu)件在隸變之后象形意味減弱甚至消失，大部分已經(jīng)不能直觀地給學(xué)習(xí)者展現(xiàn)一個(gè)明確的構(gòu)意，有的構(gòu)件變體在現(xiàn)代漢字體系中都不能單獨(dú)成字，變成了不能單獨(dú)使用的偏旁、部首，如“艸、氵、忄、灬、亻”等，這一類(lèi)別中常用構(gòu)件數(shù)量有限，作為偏旁、部首出現(xiàn)頻率又極高，構(gòu)字時(shí)對(duì)字義的構(gòu)成、發(fā)展過(guò)程中對(duì)詞義的表現(xiàn)都是有跡可循的。這樣的構(gòu)件如果單純作為偏旁、部首來(lái)簡(jiǎn)單講解就沒(méi)有太多意義，教師可以對(duì)這些構(gòu)件的字體變化歷程進(jìn)行講解，讓學(xué)生了解表形構(gòu)件的特點(diǎn)，也了解一下表形構(gòu)件在文字發(fā)展過(guò)程中的保持與變化，對(duì)表形構(gòu)件及其變體有一個(gè)明確的認(rèn)知，對(duì)表形構(gòu)件在表意體系中的歷時(shí)演變有所理解和掌握。

由于漢字構(gòu)字之初是因義構(gòu)形，而在發(fā)展過(guò)程中又往往會(huì)自覺(jué)地構(gòu)形表義，所以漢字系統(tǒng)中構(gòu)件的表義功能最為常見(jiàn)，這也是漢字稱(chēng)之為表意文字的原因。占現(xiàn)代漢字總數(shù)90%以上的形聲字中的義符大多是表義構(gòu)件，而且多數(shù)時(shí)候義符只表示類(lèi)別義，其具體字義則由作為示音構(gòu)件的聲符來(lái)明確。如：“胳、膊、肱、腦、臂”等字以“月（肉）”為構(gòu)件，這個(gè)“月（肉）”所表示的就是與人體相關(guān)的類(lèi)別義。會(huì)意字中的表義構(gòu)件往往不同于形聲字中的表類(lèi)功能，如：“然”字中的“月（肉）”則是表示和犬一起被“灬（火）”燒的肉，這是屬于個(gè)別義。因此在教學(xué)中，教師要明確的是表義構(gòu)件表示的是類(lèi)別義還是個(gè)別義，這類(lèi)構(gòu)件可以通過(guò)典型構(gòu)件的學(xué)習(xí)來(lái)明確其表義方法、途徑，明確表義構(gòu)件與字義的對(duì)應(yīng)關(guān)系，至于字義和詞義的多維對(duì)應(yīng)關(guān)系則應(yīng)當(dāng)與漢字本體有界限地分析，因?yàn)檫@涉及到了漢語(yǔ)和漢字的關(guān)系、詞義的系統(tǒng)問(wèn)題。

示音構(gòu)件與標(biāo)示構(gòu)件都與漢字分化相關(guān)，涉及漢字系統(tǒng)性，示音構(gòu)件的問(wèn)題后面還將會(huì)談到，這里只簡(jiǎn)單就標(biāo)示構(gòu)件做一說(shuō)明，由于標(biāo)示構(gòu)件數(shù)量不多且不能獨(dú)立存在，教師可以利用具體例證講清楚標(biāo)示構(gòu)件在區(qū)別字形方面的指事作用。而記號(hào)構(gòu)件是“部分構(gòu)件在演變中喪失了構(gòu)意的功能，變得無(wú)法解釋……只有構(gòu)形作用”[5]，其溯源解釋工作并不適合在高中字詞教學(xué)中普遍展開(kāi)，所以教師在字詞講解中不宜過(guò)多涉及。

2.對(duì)漢字進(jìn)行有理拆分和系統(tǒng)認(rèn)知

漢字是由五類(lèi)構(gòu)件根據(jù)一定的造意原則完成構(gòu)形的，形義之間往往有著充分的理?yè)?jù)，漢字形體的正確認(rèn)知既要有對(duì)構(gòu)件的準(zhǔn)確認(rèn)知，還有賴(lài)于對(duì)漢字進(jìn)行有理拆分，從而能析出符合字理的構(gòu)件。

“娶”和“媳”這一類(lèi)的字由于其構(gòu)字部件在形體和理?yè)?jù)上一致，按照形體相離原則進(jìn)行拆分可以拆分出共同的義符“女”及各自的聲符“取”和“息”。但“荊”字如果按照形體狀態(tài)進(jìn)行簡(jiǎn)單拆分則會(huì)拆分為“茾”和“刂”兩個(gè)部分，而這兩個(gè)部分雖然也都算是獨(dú)立的構(gòu)件，但這種拆分方式不符合字理，未能明確構(gòu)件和構(gòu)形“荊”之間的關(guān)系，而只有依照字理拆分為“艸”和“刑”，才能明確其從屬于“艸”的類(lèi)別義，也能發(fā)現(xiàn)其與聲符“刑”讀音相近的事實(shí)。無(wú)理拆分漢字割斷了漢字發(fā)展演變的歷史，使得漢字表意性的內(nèi)核失去了應(yīng)有之義，既不利于學(xué)生理解掌握字的真正構(gòu)形，也不利于學(xué)生理解字形和字義之間的聯(lián)系，所以在漢字拆分上，教師應(yīng)選擇典型例字讓學(xué)生練習(xí)拆分，讓學(xué)生在練習(xí)中掌握漢字的構(gòu)形規(guī)律、形義關(guān)系。

如果字理認(rèn)知和有理拆分只是少數(shù)字的問(wèn)題，那自不必大費(fèi)周折，但因?yàn)椤霸诠矔r(shí)歷史層面上的漢字總體，應(yīng)當(dāng)有自己的構(gòu)形元素，這些元素應(yīng)當(dāng)有自己的組合層次與組合模式，因而，漢字的個(gè)體字符既不是孤立的，也不是散亂的，而是互相關(guān)聯(lián)的，內(nèi)部呈有序性的符號(hào)系統(tǒng)”[5]。對(duì)于漢字個(gè)體字理的認(rèn)知是對(duì)漢字系統(tǒng)全面認(rèn)識(shí)的有機(jī)構(gòu)成，而這種認(rèn)知越全面越科學(xué)，對(duì)于漢字學(xué)習(xí)的幫助就越大。同部首的字其顯性的系統(tǒng)性自不必說(shuō)，因?yàn)椤捌越虒W(xué)法”等的使用就是對(duì)漢字構(gòu)形系統(tǒng)的自覺(jué)實(shí)踐。從《說(shuō)文》總結(jié)的小篆到現(xiàn)代漢字，形聲字占了絕大多數(shù)，這其中示音構(gòu)件作為分化源頭功不可沒(méi)，而這種分化往往都是有據(jù)可依的，其系統(tǒng)內(nèi)部有很明確的規(guī)律，如“然—燃”“其—箕”“畺—彊—疆”等就是通過(guò)在既有漢字上加義符孳乳而來(lái)的，這既是漢字構(gòu)形系統(tǒng)中字的數(shù)量的增多，也是系統(tǒng)內(nèi)機(jī)制的一種體現(xiàn)。

文言文教學(xué)理想的模式應(yīng)該是在教師主導(dǎo)下以學(xué)生為主體，通過(guò)微觀的語(yǔ)言文字現(xiàn)象的探索與學(xué)習(xí)，掌握一定的語(yǔ)言文字規(guī)律，進(jìn)而能準(zhǔn)確理解和把握文章思想主旨。漢字構(gòu)形理念引入高中文言文字詞教學(xué)能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生探究語(yǔ)言文字運(yùn)用規(guī)律，增強(qiáng)語(yǔ)言文字運(yùn)用的敏感性，提高探究、發(fā)現(xiàn)的能力。那么對(duì)于當(dāng)下的文言文教學(xué)現(xiàn)狀而言，需要做的一方面是找到能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言文字規(guī)律獲得的路徑，另一方面是真正確立學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位。從漢語(yǔ)和漢字關(guān)系以及漢字特點(diǎn)看，漢字構(gòu)形理念的引入應(yīng)當(dāng)是改進(jìn)文言文字詞教學(xué)的有效路徑，是以學(xué)生為主體的教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)的重要途徑，也是語(yǔ)文核心素養(yǎng)落實(shí)的有效途徑之一。

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[作者：賈廣瑞（1977-），男，山西太谷人，山西大學(xué)商務(wù)學(xué)院文化傳播學(xué)院講師，碩士。]

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