基于閱讀交互性的閱讀教學(xué)模式

路瑋麗 王 林

閱讀是從視覺(jué)材料中獲取信息、獲得體驗(yàn)的過(guò)程。該過(guò)程既是被動(dòng)的認(rèn)知過(guò)程，也是主動(dòng)的心理過(guò)程。在這一過(guò)程中有多種因素參與并相互作用，也就是說(shuō)閱讀具有多重交互性。閱讀的交互性體現(xiàn)在多個(gè)層面上，例如，不同閱讀模式之間、圖式與信息之間、讀者與作者之間。

一.閱讀的交互性

1.不同閱讀模式之間的交互

結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，閱讀是自下而上被動(dòng)解碼并加工信息的認(rèn)知過(guò)程。讀者以閱讀材料為中心，“被動(dòng)地接受語(yǔ)言刺激”（阮周林2001：58），依次識(shí)別字母（筆畫(huà)、部首）、字詞、詞組、從句（分句）、句子、段落、篇章，自下而上逐級(jí)解碼并加工信息，從而理解語(yǔ)篇意義。自下而上模式是從字詞到篇章、從文字到意義的信息加工方式。

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，閱讀是自上而下主動(dòng)預(yù)測(cè)并確認(rèn)或修改預(yù)測(cè)的心理過(guò)程。讀者在已知背景的基礎(chǔ)上，積極地進(jìn)行預(yù)測(cè)，不需要識(shí)別所有文本，而是從總體語(yǔ)義開(kāi)始預(yù)測(cè)，并逐級(jí)下移到閱讀材料的底層。自上而下模式從主動(dòng)預(yù)測(cè)到獲取新信息、再到確認(rèn)或修改預(yù)測(cè),是心理語(yǔ)言學(xué)的猜謎游戲。（Goodman1967：126-135）

不論是自下而上模式還是自上而下模式，都是單向獲取信息、處理信息的過(guò)程，都有一定的片面性和局限性。成功的閱讀應(yīng)該是上述兩種模式的有機(jī)交互；成功的讀者能夠根據(jù)具體情況交替甚至同時(shí)運(yùn)用兩種模式。

2.圖式與信息之間的交互

閱讀是兩種閱讀模式交互的過(guò)程，也是讀者已有圖式與文本中的信息相互作用的過(guò)程。圖式是讀者在閱讀前已經(jīng)獲取的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)。與閱讀相關(guān)的圖式主要有三種：一是內(nèi)容圖式，指讀者事先掌握的與內(nèi)容相關(guān)的背景知識(shí)；二是語(yǔ)言圖式，指讀者能夠掌握并運(yùn)用的相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)；三是形式圖式，指讀者了解的文章體裁和篇章結(jié)構(gòu)的知識(shí)。閱讀理解的過(guò)程就是獲取文本信息、發(fā)現(xiàn)并激活圖式、運(yùn)用圖式影響信息加工、形成新圖式的過(guò)程，即圖式與信息交互的過(guò)程。

3.讀者與作者之間的交互

接受美學(xué)認(rèn)為，閱讀是讀者通過(guò)作品與作者交流思想的動(dòng)態(tài)過(guò)程。讀者不是消極地接受作者傳遞的信息，而是在閱讀中積極建構(gòu)文本的意義。作品本身不能自動(dòng)地向讀者呈現(xiàn)意義，而是在與不同時(shí)代、不同背景、不同知識(shí)的讀者互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)不同的意義。不同讀者對(duì)于同一作品的解讀可能千差萬(wàn)別或大同小異。作品融匯了讀者的審美經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、情感，成為作者和讀者共同創(chuàng)造的信息載體，閱讀也因此成為讀者通過(guò)作品與作者交流的過(guò)程。

閱讀不僅是讀者與作者交流的過(guò)程，也是讀者與讀者交流的過(guò)程，不同讀者之間分享閱讀體驗(yàn)，分享各自構(gòu)建的意義。

二.交互性對(duì)閱讀教學(xué)的啟示

閱讀的多重交互性對(duì)閱讀教學(xué)有一定的啟示和指導(dǎo)意義。在閱讀前，教師可以根據(jù)圖式與信息之間的交互性確定閱讀書(shū)目，激發(fā)閱讀興趣；在閱讀中，教師應(yīng)基于兩種閱讀模式之間的交互性，指導(dǎo)學(xué)生同時(shí)或交替運(yùn)用自上而下和自下而上兩種模式，提高閱讀速度和理解能力；在閱讀后，教師可以基于讀者與作者的交互性，引導(dǎo)學(xué)生與作者進(jìn)行多重對(duì)話(huà)、對(duì)文本意義進(jìn)行創(chuàng)造性構(gòu)建，改善閱讀效果。

1.確定閱讀書(shū)目，激發(fā)閱讀興趣：課內(nèi)單篇精讀與課外整本閱讀交互

閱讀書(shū)目不是無(wú)源之水，可以把課本作為依托，由課內(nèi)精講向課外閱讀合理拓展，從單篇課文向整本名著有效延伸。例如，課內(nèi)精講課文《蘆花蕩》，課后延伸閱讀小說(shuō)《白洋淀紀(jì)事》，進(jìn)一步體會(huì)孫犁的詩(shī)體小說(shuō)融寫(xiě)景與抒情與一體的詩(shī)情畫(huà)意，領(lǐng)悟戰(zhàn)爭(zhēng)年代人民對(duì)安寧與和平的心向神往；課內(nèi)精講提供背景知識(shí)，介紹作者風(fēng)格，掃除字詞障礙，從而生成或激活學(xué)生腦海中的圖式，打下課外閱讀的基礎(chǔ)，激發(fā)拓展閱讀的興趣。

單篇精讀是整本閱讀的預(yù)熱，整本閱讀是單篇精讀的拓展。課文精講能夠促進(jìn)課外閱讀，反之，課外閱讀也能加深課文理解。例如，學(xué)生課外閱讀《杜甫傳》，了解杜甫生活的時(shí)代背景，熟悉其個(gè)人際遇、感受其不同時(shí)期的心態(tài)和詩(shī)作風(fēng)格。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)《杜甫詩(shī)三首》時(shí)，結(jié)合杜甫不同時(shí)期的社會(huì)事件和個(gè)人經(jīng)歷，能夠更加深刻地理解三首詩(shī)語(yǔ)言與風(fēng)格的異同。課外閱讀使讀者在文字的浸潤(rùn)中更系統(tǒng)地了解背景知識(shí)，更深入地感受作者風(fēng)格，更全面地熟悉整本名著的內(nèi)容，在閱讀中形成新的圖式，從而豐富和加深對(duì)節(jié)選課文的理解，提高課文精講精讀的效果，并進(jìn)一步激發(fā)拓展閱讀的興趣。

2.拓展閱讀外延，加深閱讀理解：純文本閱讀與多模態(tài)賞析交互

由課內(nèi)單篇精讀延伸到課外整本閱讀之后，還可以視情進(jìn)一步拓展，從一本書(shū)的閱讀延伸到多本書(shū)閱讀，例如拓展到同一作者的作品或者風(fēng)格相似的作品，甚至可以超越純文本閱讀，拓展到文本改編的影視、話(huà)劇的欣賞和文本衍生的雕塑、音樂(lè)的賞析。閱讀的對(duì)象是視覺(jué)材料，視覺(jué)材料本就不局限于純文字，而是包括圖表等材料，更廣義的視覺(jué)材料還也可以是油畫(huà)、雕塑等視覺(jué)藝術(shù)作品，也可以進(jìn)一步從視覺(jué)材料拓展到影視、音樂(lè)等多模態(tài)材料，通過(guò)多種感官獲取信息、激活圖式，更全面地進(jìn)行審美體驗(yàn)，形成新的圖式。在此過(guò)程中，純文本閱讀和多模態(tài)賞析相互促進(jìn)，共同加深理解、激發(fā)興趣。

3.指導(dǎo)閱讀方法，提高閱讀效率：自上而下模式與自下而上模式交互

在課堂內(nèi)外打通、多種感官參與激發(fā)閱讀興趣的同時(shí)，教師應(yīng)有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用上述兩種閱讀模式，以提高閱讀速度與理解能力。

提高自下而上的閱讀能力，首先要提高詞匯快速準(zhǔn)確識(shí)別的能力。如果詞匯的字形與意義之間的聯(lián)系處理不夠快速不夠準(zhǔn)確，低層次的信息處理將占據(jù)大量注意資源，必然影響高層次信息處理的速度和效率，因而無(wú)法快速高效地理解文本?？焖贉?zhǔn)確識(shí)別詞匯之后，還要提高分析復(fù)雜結(jié)構(gòu)的語(yǔ)法和篇章意識(shí)。只有具備這些能力與意識(shí)，才能順利地由詞到句、由句到段、由段到篇逐級(jí)解碼。

提高自上而下的閱讀能力，首先要培養(yǎng)主動(dòng)預(yù)測(cè)的能力。在已有內(nèi)容、語(yǔ)言、形式圖式的基礎(chǔ)上，主動(dòng)預(yù)測(cè)文本內(nèi)容，大膽推測(cè)語(yǔ)言風(fēng)格、積極識(shí)別篇章結(jié)構(gòu)，預(yù)測(cè)層次從總體到底層逐級(jí)下移。主動(dòng)預(yù)測(cè)之后，還要培養(yǎng)確認(rèn)或修改預(yù)測(cè)的能力。根據(jù)從文本中新獲取的信息，或確認(rèn)原有預(yù)測(cè)，或修改之前預(yù)測(cè)，在不斷的預(yù)測(cè)與修正中獲取文本意義。

4.引導(dǎo)創(chuàng)意表達(dá)，改善閱讀效果：讀者與作者多重對(duì)話(huà)、對(duì)文本創(chuàng)造性構(gòu)建

閱讀后，教師引導(dǎo)學(xué)生與作者進(jìn)行多重對(duì)話(huà)、對(duì)文本意義進(jìn)行創(chuàng)造性構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)讀者通過(guò)文本與作者的交互。例如，讀完《駱駝祥子》特定章節(jié)之后，選取關(guān)鍵時(shí)間與事件，為駱駝祥子設(shè)計(jì)微信朋友圈，深刻理解并創(chuàng)意表達(dá)人物性格及人物之間的關(guān)系；通讀《駱駝祥子》以后，為駱駝祥子畫(huà)出心情心電圖，系統(tǒng)總結(jié)并表達(dá)主角幾起幾落的人生遭遇及跌宕起伏的心情。通過(guò)這些方法，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品的意義進(jìn)行創(chuàng)造性構(gòu)建和表達(dá)。

閱讀后，教師還可以組織學(xué)生在線(xiàn)上線(xiàn)下分享閱讀體會(huì)，達(dá)成讀者與讀者的交互。例如，充分運(yùn)用經(jīng)典導(dǎo)讀等學(xué)習(xí)軟件、微信等社交軟件分享閱讀體驗(yàn)；再如，定期組織讀書(shū)會(huì)等活動(dòng)，為學(xué)生提供面對(duì)面交流閱讀感想的機(jī)會(huì)，分享對(duì)同一作品的不同解讀。

三.結(jié)論

閱讀是多種因素參與并交互的復(fù)雜過(guò)程。在不同閱讀模式之間、圖式與信息之間、讀者與作者之間，均體現(xiàn)了閱讀的交互性。閱讀的多重交互性對(duì)閱讀教學(xué)有啟示和指導(dǎo)意義?；陂喿x的多重交互性，在閱讀前，教師可以從課內(nèi)向課外延伸，從純文本向多模態(tài)拓展，確定閱讀書(shū)目，拓展閱讀外延，激發(fā)閱讀興趣；在閱讀中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用不同閱讀模式，提高閱讀速度，加強(qiáng)理解能力；在閱讀后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生與作者對(duì)話(huà)，對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性構(gòu)建，通過(guò)線(xiàn)上線(xiàn)下交流，達(dá)成讀者之間的交互，改善閱讀效果。