馬黎：自2012年起，江蘇省開展了“義務(wù)教育階段學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測”項目；2017年，《普通高中英語課程標準（征求意見稿）》出臺，在江蘇省教研室何鋒書記、魏惠老師的帶領(lǐng)下，我們開始思考如何在義務(wù)教育階段體現(xiàn)對學(xué)生核心素養(yǎng)的考查，即如何在測試中體現(xiàn)對學(xué)生核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的考評。經(jīng)過一年的不斷探索，省教研室編寫了《義務(wù)教育學(xué)科核心素養(yǎng)·關(guān)鍵能力：測評與教學(xué)》一書。在參與本書編寫的過程中，我們不斷地探索學(xué)生核心素養(yǎng)的考查路徑。接下來我們將就“指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的試題命制”這一話題，分享我們的認識與思考。

試題語篇特征及難度

張敏：根據(jù)《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標（2017年版）》），語篇類型是指記敘文、議論文、說明文、應(yīng)用文等不同類型的文體，以及口頭、書面等多模態(tài)形式的語篇，如文字、圖示、歌曲、音頻、視頻等（中華人民共和國教育部，2018）。

命制試題的語篇應(yīng)長短適中、類型豐富、涵蓋不同的話題。語篇選擇需要考慮語篇在促進學(xué)生思維、體現(xiàn)文化差異、形成正確價值觀等方面的積極意義，使學(xué)生能夠接觸到真實、多樣的語篇材料和語篇形式，以更好地適應(yīng)未來學(xué)習(xí)、工作和娛樂的需要；同時，通過學(xué)習(xí)語篇所承載的文化和價值觀等具有深刻內(nèi)涵的內(nèi)容，使學(xué)生學(xué)會欣賞語言和多模態(tài)語篇的意義和美感，豐富生活經(jīng)歷，體驗不同情感，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

馬黎：語篇選擇需要考慮語篇類型的多樣性及話題的豐富性，同時也要思考語篇可以側(cè)重體現(xiàn)哪一種核心素養(yǎng)。

王群麗：是的。就測評文化意識這一核心素養(yǎng)來說，學(xué)者陶百強（2017）認為文化知識可融入命題素材中，涉及中外文化知識，并根據(jù)考查題型而科學(xué)選擇匹配的題型進行命題。在命制試題時要充分考慮各項因素，語篇是命題的文本和素材，這是進行命題的起點，其選擇和搭配影響甚至決定了試題的質(zhì)量和難度。所以在命制體現(xiàn)文化意識的試題時，需要充分考慮語篇素材的選擇。

馬黎：語篇內(nèi)容的文化性和學(xué)生的文化意識密切相關(guān)。

王群麗：我們可以看到，全國各地的高考試卷都體現(xiàn)了濃濃的中國味，滿滿的文化感。如2019年高考英語全國卷III閱讀理解B篇介紹了中國傳統(tǒng)文化對世界服裝時尚的影響，2019年高考英語江蘇卷書面表達是讓學(xué)生對在歡迎外國交換生時是否需要穿中國的傳統(tǒng)服裝展開討論?？傊Z篇選擇要注重增強學(xué)生文化自信，鼓勵學(xué)生用英語講好中國故事，抒發(fā)家國情懷。

馬黎：其實無論試題體現(xiàn)哪種核心素養(yǎng)，語篇的選擇一定要落實立德樹人的要求，發(fā)揮學(xué)科育人價值，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀。

王群麗：語篇是意義的載體，可傳遞知識、技能、思維方式以及體現(xiàn)價值取向，是試題的基本情境。因此，教師在命制試題時需要仔細挑選題材、體裁豐富并且適合學(xué)生的語篇。

馬黎：下面我來談?wù)勅绾问褂肕icrosoft Office Word 軟件檢測文本難度。在進行難度檢測之前，需要先檢查軟件是否選定顯示文本可讀性信息。以2016版為例，檢查步驟如下：在Word文檔中依次點擊“文件”—“選項”—“校對”，在拼寫檢查欄目中選定“顯示文本可讀性信息”。檢測文本難度步驟如下：選定目標文本，依次點擊“審閱”—“拼寫和語法”，出現(xiàn)“是否繼續(xù)檢查文檔的其他部分”，點擊“否”，就會顯示可讀性數(shù)據(jù)。

統(tǒng)計可顯示兩項可讀性數(shù)值：其中Flesch Reading Ease的指標在0—100之間，其數(shù)值與難度成反比，即數(shù)值越大，文本難度越低；另一個FleschKincaid Grade Level參照美國中小學(xué)年級水平評定文本的得分，其指標數(shù)值與文本難度成正比，即分數(shù)越高表示作者的英語寫作水平越高，當(dāng)然對讀者的英語閱讀水平要求也就越高。

葛炳芳：用Microsoft Office Word軟件就可以完成統(tǒng)計分析（見圖1），老師們一定要試一試，馬老師支的招十分專業(yè)且可操作性強。

張敏：的確，我們可以根據(jù)文章的難度來確定語篇適合測試哪個層次的學(xué)生。

指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的試題命制背景和意義

馬黎：下面請楊勇老師談?wù)勚赶蛴⒄Z學(xué)科核心素養(yǎng)的試題命制的背景和意義。

楊勇：好的。隨著時代的發(fā)展，提出并研究適合本土發(fā)展的學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力成了世界各國關(guān)注的焦點，而我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革在時代的浪潮中穩(wěn)步發(fā)展，并逐步形成了一套具有中國特色的、符合時代要求的、與國際接軌的基礎(chǔ)教育課程體系。

在這一背景下，南京市的初中英語教學(xué)緊跟時代步伐，積極探索如何在前期教學(xué)改革的基礎(chǔ)上將英語學(xué)科核心素養(yǎng)落實到初中英語教學(xué)的各個領(lǐng)域。

由于核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力是新生事物，在提出伊始，不少一線教師就感到困惑：到底什么是學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力呢？我們該如何認識學(xué)科核心素養(yǎng)呢？又該如何在教學(xué)過程中落實學(xué)科核心素養(yǎng)呢？還有，如何在考試評價中體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)呢？

張敏：是的。從概念到理念，從理念到實踐，是個艱難又有趣的過程。

楊勇：隨著《課標（2017年版）》的制定與實施，英語學(xué)科核心素養(yǎng)被界定為：學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。英語學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力（中華人民共和國教育部，2018）。

為了幫助南京市廣大一線教師及時深入地理解英語學(xué)科核心素養(yǎng)，在“南京市初中英語馬黎名師工作室”的帶領(lǐng)下，南京市積極開展指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的初中英語課程改革，以培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)、促進教師專業(yè)成長為目標，力求在日常教學(xué)中落實英語學(xué)科核心素養(yǎng)的課程目標，在考試評價中體現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

我們開展了廣泛的學(xué)習(xí)和教研活動，認真學(xué)習(xí)國內(nèi)外專家學(xué)者的理論研究成果，積極參與并探索符合初中英語教學(xué)要求的課程改革，努力在教學(xué)各領(lǐng)域內(nèi)落實核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。從研究英語學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)術(shù)化集體備課到落實英語學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)，這些都為指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的試題命制提供了堅實的理論基礎(chǔ)和可行性支持。

張敏：這樣的研究能讓一線老師更好地實現(xiàn)教、學(xué)、評一體化。

楊勇：鑒于高利害測試對日常教學(xué)有強大的反撥作用，通過指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的試題命制，能使廣大一線教師重視體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的考試評價。在認知和熟悉指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的試題命制的過程中，逐步加深對英語學(xué)科核心素養(yǎng)的理解，在日常教學(xué)中處理好語言知識、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力這四個維度的關(guān)系。

指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的試題命制還有助于實現(xiàn)更加科學(xué)合理的題型設(shè)計，提高試卷的效度與信度，讓高利害測試更具公平性、科學(xué)性。這些對研究和制定初中階段學(xué)生發(fā)展英語學(xué)科的核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力起到積極作用。

指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的試題命制框架和操作流程

馬黎：下面我來分享指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的試題命制框架和操作流程。英語學(xué)科核心素養(yǎng)是一個涉及知識、能力與態(tài)度的全方位結(jié)構(gòu)，有其學(xué)科的獨特性。指向?qū)W科核心素養(yǎng)的試題命制強調(diào)在命題實踐中建立體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的科學(xué)的工具系統(tǒng)，以實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)要求和測量具體要求互相適應(yīng)和協(xié)調(diào)。實現(xiàn)這一跨越必須對核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)和測量的頂層設(shè)計進行思考。

事實上，目前基礎(chǔ)教育階段各類測試側(cè)重對綜合語言運用能力的考查，雖然在測試中也會涉及思維能力和人文素養(yǎng)，但大部分還是側(cè)重對綜合語言運用能力的考查，應(yīng)主要歸屬于核心素養(yǎng)的語言能力部分。要在測試中體現(xiàn)對文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的考量，必須先建立指向核心素養(yǎng)的試題設(shè)計框架。

張敏：一份試卷的命制不是不同題型的拼湊，而是在整體設(shè)計框架下綜合考量難度、素養(yǎng)、能力等因素。

馬黎：所以，結(jié)合核心素養(yǎng)的要求，我嘗試構(gòu)建一個學(xué)科素養(yǎng)試題命制流程框架圖，該框架由素養(yǎng)分析和試題命制兩個流程區(qū)域組成，每個流程區(qū)域都有不同的設(shè)計任務(wù)和框架因子。在素養(yǎng)分析區(qū)有課標分析、學(xué)生素養(yǎng)現(xiàn)狀分析和學(xué)科素養(yǎng)分析；在試題命制區(qū)有試題目標設(shè)計、立意設(shè)計、情境設(shè)計和結(jié)構(gòu)設(shè)計以及試題打磨。為了確保核心素養(yǎng)在測試中得到落實，我建議在試題命制前，先設(shè)計以核心素養(yǎng)為指向的測試雙向細目表，明確分解學(xué)科核心素養(yǎng)，將每一條核心素養(yǎng)都清晰地標出。這樣不僅有助于在測試中全面考查核心素養(yǎng)的落實情況，還可以規(guī)避在測試中考查某素養(yǎng)過于集中或疏漏某素養(yǎng)的現(xiàn)象。

齊玲：有時一道試題會測試多種素養(yǎng)，對嗎？

馬黎：是的。語言能力是基礎(chǔ)，一道試題中包含的素養(yǎng)可能不止一個，但要分清主次。素養(yǎng)分析區(qū)旨在要求命題者不僅要樹立基于標準的能力立意的命題原則，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，理解學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)涵，涉及課標分析、學(xué)生素養(yǎng)現(xiàn)狀分析和學(xué)科素養(yǎng)分析。

張敏：這樣能讓試題命制有針對性，能測量學(xué)生的語言水平和核心素養(yǎng)，也能促進后續(xù)的教學(xué)。

馬黎：在素養(yǎng)分析區(qū)的第一個設(shè)計任務(wù)是課標分析，命題者要基于課標的相關(guān)要求，理解學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，準確地將學(xué)科核心素養(yǎng)的考查與試題立意相結(jié)合。

楊勇：也就是說，盡管我們倡導(dǎo)在試題命制中體現(xiàn)核心素養(yǎng)的理念，但在義務(wù)教育階段的試題命制中還必須依據(jù)義務(wù)教育階段課程標準的要求？

馬黎：沒錯。我們的命題不能超出課標要求。學(xué)生素養(yǎng)現(xiàn)狀分析包括調(diào)研方法和現(xiàn)狀分析兩個框架因子。這一設(shè)計任務(wù)是了解學(xué)生素養(yǎng)，對學(xué)科要求的核心素養(yǎng)和學(xué)生已有的學(xué)科核心素養(yǎng)進行系統(tǒng)的分析和把握。

從測試的考查對象看，一般測試的對象是一定區(qū)域內(nèi)的學(xué)生，命題既要立足于區(qū)域內(nèi)學(xué)生核心素養(yǎng)的共性部分以追求基礎(chǔ)性，又要注重考查區(qū)域內(nèi)學(xué)生核心素養(yǎng)的差異部分以追求公平性。

齊玲：的確。正所謂有的放矢，命題者可以通過課堂觀察、師生訪談、問卷調(diào)查、前測分析等方式進行學(xué)情調(diào)研，這直接關(guān)系到試題效度。

馬黎：學(xué)科素養(yǎng)分析包含主要學(xué)科素養(yǎng)和支撐學(xué)科素養(yǎng)兩個框架因子。在測試中考點間英語學(xué)科各素養(yǎng)之間會各有側(cè)重，但各素養(yǎng)之間有著緊密的聯(lián)系，并有機地構(gòu)成學(xué)科核心素養(yǎng)的整體。在測試過程中，不同核心素養(yǎng)的考查是相互融合的。

試題命制時要從學(xué)科核心素養(yǎng)的整體出發(fā)，既要注重考查學(xué)科具體素養(yǎng)，又要追求學(xué)科多重素養(yǎng)的融合考查，即考查學(xué)生在具體的情境中運用英語理解和表達意義的能力的同時，直接或間接地考查學(xué)生的思維品質(zhì)、文化意識和學(xué)習(xí)能力，從而實現(xiàn)多重素養(yǎng)的融合與統(tǒng)整。這一設(shè)計任務(wù)是核心素養(yǎng)試題編制的內(nèi)容依據(jù)。

王群麗：這樣看來，核心素養(yǎng)在測試中可以真正達到“潤物細無聲”的效果。

馬黎：是的。命題者在審慎思考試題立意的基礎(chǔ)上，確定考查目標，從試題的情境選擇和試題的結(jié)構(gòu)兩方面進行試題設(shè)計。根據(jù)英語學(xué)科的特點，命題者需要思考設(shè)計何種情境的任務(wù)適合誘導(dǎo)出反映學(xué)生核心素養(yǎng)的行為表現(xiàn)，以及如何讓試題的情境任務(wù)發(fā)揮最佳的誘導(dǎo)功能。通過情境任務(wù)的設(shè)計，把核心素養(yǎng)的各個方面細化為具體的考查點，滲透到試卷語篇材料、思維過程和書面表達中，將核心素養(yǎng)與綜合語言運用能力、理解能力、分析判斷能力和書面表達能力等結(jié)合起來進行考查。

齊玲：您說的對我很有啟發(fā)。的確，在命題時，無論是語篇材料本身，還是題目設(shè)計背后暗藏的思維過程，以及學(xué)生的表達，都是我們切入素養(yǎng)考查的可行路徑。

馬黎：試題打磨包括試題的初稿、試題模擬、試題修正和試題定稿四個框架因子。這是常規(guī)試題命制的必經(jīng)程序，也是大家熟悉的程序，在這里不一一解釋，但這一環(huán)節(jié)是試題設(shè)計的必要保障。

我們認為一般的指向核心素養(yǎng)的試題命制大致會經(jīng)歷如上的命制流程框架，該流程框架的兩個流程區(qū)域和五個設(shè)計任務(wù)構(gòu)成了相互依賴、相互關(guān)聯(lián)的不可分割的整體。在測試中，要獲取推斷學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展水平所需要的關(guān)鍵行為表現(xiàn)，測試內(nèi)容應(yīng)直接對應(yīng)英語四大核心素養(yǎng)。

基于核心素養(yǎng)的語言能力測試的變革與傳承

張敏：首先我們來回顧一下《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標（2011版）》）和《課標（2017年版）》，這兩版課標對語言能力的定義有什么不同。

《課標（2011年版）》中的語言能力指的是綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等方面整體發(fā)展的基礎(chǔ)之上。語言技能和語言知識是綜合語言運用能力的基礎(chǔ)。其中語言知識涵蓋語音、詞匯、語法、功能和話題五個部分，語言技能涵蓋聽、說、讀、寫四項技能（中華人民共和國教育部，2012）。

《課標（2017年版）》中的語言能力指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學(xué)習(xí)和使用語言的過程中形成的語言意識和語感。其中語言知識涵蓋語音、詞匯、語法、語篇和語用知識五個部分，語言技能涵蓋聽、說、讀、看、寫五項技能（中華人民共和國教育部，2018）。

比較兩版課標對于語言技能的描述，不難看出《課標（2017年版）》在語言技能中增加了看的技能。語言知識板塊摒棄了功能和話題這兩部分，換成了語篇知識和語用知識。

馬黎：《課標（2017年版）》在語言知識上提出了新的要求，增加了語篇和語用。這需要大家對語篇和語用的考查進行再思考。

張敏：沒錯。老師們的測試理念應(yīng)該有所更新。當(dāng)然，基于核心素養(yǎng)的語言能力測試的變化并不是對以往測試方式的全盤否定，在很大程度上，我們會沿襲之前的一些好的理念和做法。

對于語言能力測試的變化可以從語言技能的更新和測試點的變化兩個角度進行探討。

語言技能是語言運用能力的重要組成部分。語言技能包括聽、說、讀、看、寫等。這里的“看”在英文里對應(yīng)的單詞是“viewing”，通常指利用多模態(tài)語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等理解語篇的意義。理解這類語篇除需要使用傳統(tǒng)的文本閱讀技能外，還需要觀察圖表中的信息、理解符號和動畫的意義（程曉堂，2017）。

現(xiàn)在我將結(jié)合具體的案例來說明對“看”的測試。

本案例是八年級的閱讀理解題（見圖2）。

這個語篇是一個網(wǎng)頁，屬于多模態(tài)語篇中的新媒體語篇。本題考查學(xué)生對英語網(wǎng)頁的理解能力，也就是考查學(xué)生看的技能，試題命制側(cè)重考查語篇的功能性。本題的測試也促進了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，拓寬了英語學(xué)習(xí)平臺。

下面我們來看一個七年級的聽力測試案例（見圖3）。

這是一道聽力測試題，試題主要考查學(xué)生“能借助于文字理解題目要求”，通過聽的方式理解語篇、獲取關(guān)鍵信息的能力。所設(shè)計的聽力內(nèi)容主要是對不同售貨柜臺方位信息的獲取，需要學(xué)生熟練掌握有關(guān)食物的詞匯，以及方位介詞between、on the right of、on the left of的用法。

語言能力的測試往往是與其他素養(yǎng)融合在一起的。以本題為例，本題側(cè)重于對學(xué)生聽的技能考查，但解題過程中也運用了讀和看的技能；考查了學(xué)生對所聽語篇的意義理解能力和信息獲取能力，但對場景圖的辨識和匹配也考查了邏輯思維能力。

馬黎：這樣圖文結(jié)合，聽、讀、看融合的試題更能體現(xiàn)測試的真實性。

凸顯英語學(xué)科思維品質(zhì)的試題任務(wù)設(shè)計

馬黎：下面請齊老師介紹一下有關(guān)思維品質(zhì)的試題命制。

齊玲：好的。接下來我將分享凸顯英語學(xué)科思維品質(zhì)的試題任務(wù)設(shè)計，包括問題的提出、核心概念、水平劃分和題型例析四個部分。

《課標（2017年版）》指出英語學(xué)業(yè)水平考試和高考都應(yīng)該在考查學(xué)生的英語語言運用能力的同時，滲透對文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的考量（中華人民共和國教育部，2018）。那么，英語學(xué)科核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)有什么內(nèi)涵呢？我們對比兩版課標中與思維相關(guān)的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)“思維能力”變成“思維品質(zhì)”。這一變化是從關(guān)注解決特定的學(xué)科問題或完成任務(wù)，變?yōu)楦雨P(guān)注學(xué)生的認知活動。所以，我們也需要明確思維的發(fā)展階段和水平劃分。

個體思維的發(fā)展必須經(jīng)歷形象思維、形式邏輯思維和辯證邏輯思維三個階段（張圻福等，1992）。這三個階段既互相獨立，又互相重疊。根據(jù)不同年齡階段的心理特點，小學(xué)階段以形象思維為主，中學(xué)階段以形式邏輯思維為主，大學(xué)階段以辯證邏輯思維為主；同時前一個階段的后期與后一個階段的前期有明顯的重疊現(xiàn)象。創(chuàng)新思維不是一個獨立的階段，它融合在三個階段中，但每一階段中創(chuàng)新思維的內(nèi)容與特點有所不同。

目前有關(guān)思維能力水平分層的研究最常采用的模型源自美國心理學(xué)家布盧姆的認知能力分層理論，他的學(xué)生Anderson和Frathwohl對其改良，將認知能力分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次。

為區(qū)分上述六大能力的高低層次，Newman（1990）認為，低層次思維能力是指記憶、日常性或機械地運用已知信息的能力，體現(xiàn)在習(xí)得性的行為上；高層次思維能力是指分析和創(chuàng)造性應(yīng)用信息的能力，體現(xiàn)在推理或產(chǎn)出性的行為中。Lewis和Smith（1993）認為高層次思維能力是在記憶和理解的基礎(chǔ)上，將新信息與已有信息相互關(guān)聯(lián)或重新排列擴展，解決問題或找尋可能答案的能力。文秋芳（2008）明確指出分析、推理和評價主要為高層次思維能力。

我們根據(jù)上述學(xué)者對思維能力高低的分類，將“記憶、理解、應(yīng)用”劃分為低層次思維能力，將“分析、評價、創(chuàng)造 ”認定為高層次思維能力。

馬黎：思維的發(fā)展是一個從低到高的漸進過程。

齊玲：是的，它是一個螺旋式漸進的過程。

楊勇：那么，對于核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)的關(guān)注點在哪里？我們又該如何劃分水平進行測評呢？

齊玲：《課標（2017年版）》把思維品質(zhì)界定為：思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。思維品質(zhì)體現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征（中華人民共和國教育部，2018）。而對于這一新概念，程曉堂（2016a）認為，作為核心素養(yǎng)的思維品質(zhì)是指與英語學(xué)習(xí)緊密相關(guān)的一些思維品質(zhì)。因此，我們認為思維品質(zhì)主要指與學(xué)生英語學(xué)習(xí)緊密相關(guān)的多方面、多層次的思維特征，尤其是思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。

因此，在命制相關(guān)試題時，首先需要明確思維品質(zhì)的具體測評目標，設(shè)計凸顯思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性的試題。其次，要明確思維品質(zhì)在邏輯性、批判性和創(chuàng)新性三個方面的具體表現(xiàn)。梅德明、王薔（2018a）認為，思維的邏輯性主要表現(xiàn)為思維的規(guī)則和規(guī)律；思維的批判性在于質(zhì)疑、求證的態(tài)度和行為；思維的創(chuàng)新性側(cè)重于求異、求新，敢于想象，推陳出新。

楊勇：那具體水平如何劃分呢？

齊玲：《課標（2017年版）》將思維品質(zhì)劃分為三個等級（詳見119—120頁）。我們結(jié)合常見英語測試命題的角度，嘗試確定了三個不同素養(yǎng)級別的測試要點。下面以一級的測試要點為例（見表1），結(jié)合一道書面表達題進行說明（見圖4）。

本案例是一道半開放的指導(dǎo)性書面表達試題，適合高一年級學(xué)生。試題已經(jīng)給出了圖片及文字提示，學(xué)生應(yīng)能通過觀察圖片、查找圖片線索來分析話題內(nèi)容。學(xué)生需要歸納知識、分析文本結(jié)構(gòu)、發(fā)揮聯(lián)想以及構(gòu)建寫作框架的能力。答題時學(xué)生既要涵蓋題干文本中的寫作要點，又要有一定的自由發(fā)揮空間。本題考查思維品質(zhì)的一級能力水平，可以檢測學(xué)生觀察、理解和邏輯分析的思維能力，以及對生活中事物的批判能力和用英語表達的創(chuàng)新能力。

楊勇：也就是說，思維能力素養(yǎng)不是孤立的。

齊玲：是的。需要說明的是，邏輯性思維、批判性思維與創(chuàng)造性思維三大思維技能是由多種微技能組成的。因此，很多思維活動是多項思維能力同時運用的結(jié)果，并不完全獨立。對于思維品質(zhì)的測試來說，不同年級學(xué)生所對應(yīng)的思維發(fā)展水平與其語言理解和表達能力可能不完全匹配，命題角度對思維能力的考查也有一定的局限性，這些都會影響對學(xué)生思維品質(zhì)的考查。此外，紙筆測試的方式也難免有其局限性。因此，還需豐富測評手段，才能更好地發(fā)揮測試對學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的后效作用。

體現(xiàn)文化意識測試的語篇選擇和試題設(shè)計

馬黎：接下來請王老師來談?wù)動嘘P(guān)文化意識的試題命制。

王群麗：好的。前面張老師談到語篇時，我分享了有關(guān)體現(xiàn)文化意識的語篇選擇，接下來我的交流包括文化意識的定義、水平劃分及題型例析。

《課標（2011版）》指出，語言有豐富的文化內(nèi)涵。在外語教學(xué)中，文化是指所學(xué)語言國家的歷史地理、風(fēng)土人情、傳統(tǒng)習(xí)俗、生活方式、行為規(guī)范、文學(xué)藝術(shù)、價值觀念等。語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識共同構(gòu)成了英語課程總目標，文化意識是英語課程總目標的一個方面（中華人民共和國教育部，2012）。

《課標（2017年版）》明確提出文化意識是指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同，是學(xué)生在全球化背景下表現(xiàn)出的跨文化認知、態(tài)度和行為取向，文化意識體現(xiàn)核心素養(yǎng)的價值取向（中華人民共和國教育部，2018）。

對比兩版課標，“文化意識”是唯一沒有變更名稱的表述，表明了文化意識對英語教學(xué)的重要性，但《課標（2017年版）》對文化意識的定義更明確，體現(xiàn)社會主義育人價值的科學(xué)性。

張敏：對學(xué)生文化意識的培養(yǎng)不僅是了解西方文化知識，更應(yīng)弘揚中國的優(yōu)秀文化和傳統(tǒng)。

王群麗：中國文化既要“走出去”，也要“傳下去”，增強文化自信，用英語講好中國故事，抒發(fā)家國情懷。

“現(xiàn)代的測試理論認為，語言和文化緊密相連，缺少文化意識的語言測試是殘缺、不完整的。所以語言測試不僅要考查語言知識和語言能力，還要考查語言文化意識”（黃聚寶、林蔚紅，2017）。文化意識可能無法用紙筆測試來檢測，但文化知識是可測的，如果完全用考生的文化知識測試的得分來推斷考生的人文修養(yǎng)或行為取向的核心素養(yǎng)，效度不高。因此，要明確文化意識素養(yǎng)的水平劃分。

《課標（2017年版）》將文化意識核心素養(yǎng)水平劃分為三個級別（詳見118—119頁）。

梅德明和王薔（2018a）認為文化意識的三個級別指向三種情境：

一級，“能夠在明確的情境中根據(jù)直接提示找出文化信息”；

二級，“能夠選擇合適的方式方法在課堂等現(xiàn)實情境中獲取文化信息” ；

三級，“能夠運用多種方式方法在課堂等現(xiàn)實情境中獲取文化信息”。

馬黎：這三個級別反映了三個不同的思維層次，從找到文化信息到運用文化信息。

王群麗：是的。這三種情境可以分別對應(yīng)為極為簡化的現(xiàn)實情境、簡化的現(xiàn)實情境和真實的現(xiàn)實情境。

“指向核心素養(yǎng)的英語測試，在英語試題命制過程中，需要厘清文化意識的內(nèi)涵，從而以適當(dāng)?shù)姆绞娇疾閷W(xué)生的跨文化交際的意識和能力。在試題的語篇選擇和情境設(shè)計中可以有意識地增加蘊含文化的語篇，檢測學(xué)生對文化差異的理解與判斷，并對語篇所反映的情感態(tài)度和價值觀進行分析和闡釋”（馬黎，2018）。因此在命制試題時，命題者應(yīng)該充分考慮在測試環(huán)節(jié)需要考查哪些文化知識，并且考查到文化意識的哪一級別。

我們來看一道例題。這是一篇題為Once in a blue moon的說明文節(jié)選，題型為Read and choose。

Have you ever heard someone use the phrase “once in a blue moon”？ People use this expression to describe something that they do not do very often. For example， someone might say that he tries to avoid eating sweets because they are unhealthy， but will eat chocolate “once in a blue moon”. Or someone who does not usually like to go to the beach might say，“I visit the shore once in a blue moon.”While many people use this phrase， not everyone knows the meaning behind it...

Which of the following would be a good example of using the phrase “once in a blue moon”？

A. Simon often tells jokes. Simon tells jokes once in a blue moon.

B. Tom rarely remembers to do exercise. Tom does exercise once in a blue moon.

C. Mary likes to go shopping every weekend. Mary goes shopping once in a blue moon.

D. Cindy hates to stay up， but she stays up every day. Cindy stays up once in a blue moon.

楊勇：這題主要考查了哪些文化意識的內(nèi)容呢？

王群麗：這篇文章介紹了英語俗語“once in a blue moon”的由來，作者通過事實舉例、科學(xué)分析等方法來進行解釋。本案例旨在考查學(xué)生能夠選擇合適的方式在現(xiàn)實情境中獲取文化信息，并在日常生活中能夠根據(jù)實際語境運用該俗語的能力。

一份科學(xué)的英語試卷也是一個英語學(xué)習(xí)的軟環(huán)境，學(xué)生能通過測試獲得文化知識，理解文化內(nèi)涵，比較文化異同，汲取文化精華，形成正確的價值觀念和道德情感，自信、自尊、自強，具備一定的跨文化溝通和傳播中華優(yōu)秀文化的能力。

融入學(xué)習(xí)能力測試的任務(wù)設(shè)計路徑

馬黎：下面我從核心概念、測評框架和題型例析三個方面向大家匯報學(xué)習(xí)能力測試的任務(wù)設(shè)計路徑。

隨著《課標（2017年版）》的頒布，學(xué)科核心素養(yǎng)已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育階段英語學(xué)科考試評價的重要參照，也給語言測試帶來了新的視角。

“學(xué)習(xí)能力指學(xué)生積極運用和主動調(diào)適英語學(xué)習(xí)策略、拓寬英語學(xué)習(xí)渠道、努力提升英語學(xué)習(xí)效率的意識和能力。學(xué)習(xí)能力構(gòu)成英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展條件。學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)有助于學(xué)生做好英語學(xué)習(xí)的自我管理，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，多渠道獲取學(xué)習(xí)資源，自主、高效地開展學(xué)習(xí)”（中華人民共和國教育部，2018）。從定義可以看出學(xué)習(xí)能力具有學(xué)科性和工具性的特點。

張敏：那什么是學(xué)科性和工具性呢？

馬黎：學(xué)科性是指《課標（2017年版）》提出的學(xué)習(xí)能力是英語學(xué)科特有的，它涉及學(xué)習(xí)英語的策略、渠道和提升效率的意識和能力。而其工具性的特點是指學(xué)習(xí)能力是學(xué)生學(xué)好英語的工具。

我們需要清楚《課標（2017年版）》的學(xué)習(xí)能力和《課標（2011年版）》的學(xué)習(xí)策略的區(qū)別。

楊勇：是的。只有知道了學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)策略的區(qū)別，才能更好地在試題命題中體現(xiàn)《課標（2017年版）》里關(guān)于學(xué)習(xí)能力的理念。

馬黎：“學(xué)習(xí)策略指學(xué)生為了有效地學(xué)習(xí)和使用英語而采取的各種行動和步驟以及指導(dǎo)這些行動和步驟的信念”（中華人民共和國教育部，2012）。

“學(xué)習(xí)策略主要指學(xué)生為促進語言學(xué)習(xí)和語言運用而采取的各種行動和步驟。學(xué)習(xí)策略的使用表現(xiàn)為學(xué)生在語言學(xué)習(xí)和運用的活動中，受問題意識的驅(qū)動而采取的調(diào)控和管理自己學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)行為”（中華人民共和國教育部，2018）。

我們看一下兩者的區(qū)別（見圖5）。

王群麗：從圖5可以看出，《課標（2011版）》和《課標（2017年版）》兩者都有認知策略和交際策略，但《課標（2011年版）》有資源策略和調(diào)控策略，而《課標（2017年版）》卻變更為了元認知策略和情感策略。

馬黎：所以，可以這樣理解學(xué)習(xí)能力：1. 把對英語學(xué)習(xí)的投入度作為學(xué)習(xí)能力的一部分，包括學(xué)習(xí)英語的興趣、動力、計劃、習(xí)慣、效率等；2. 明確地把學(xué)生為促進語言學(xué)習(xí)和語言運用而采取的學(xué)習(xí)策略作為學(xué)習(xí)能力的一部分；3. 對“學(xué)習(xí)渠道”的理解擴展了，既包括教材等紙質(zhì)學(xué)習(xí)資源，也包括網(wǎng)絡(luò)及電子媒體呈現(xiàn)的文字、圖片信息和音頻、視頻文件。對學(xué)習(xí)能力的測評是可以通過紙筆、問卷和訪談進行的。

楊勇：也就是說命題者可以采用多種形式測試學(xué)生的學(xué)習(xí)能力？

馬黎：是的。學(xué)生學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)有顯性的，也有隱性的，需要多種形式進行測評。

在紙筆測試中會涉及試題情境、文本形式、文本類型和素養(yǎng)水平。情境設(shè)計是測評知識、能力遷移的關(guān)鍵。參照Program for International Student Assessment（國際學(xué)生評估項目，以下縮寫為“PISA”），可以將情境分為：個人經(jīng)驗、社會交際和學(xué)科認知。

在文本形式上，借鑒PISA測評的文本形式，將測評的文本形式簡單地分為連續(xù)文本和非連續(xù)文本。借鑒學(xué)習(xí)質(zhì)量評價SOLO分類理論指標從三個方面確定：1.問題情境的復(fù)雜程度和新穎程度；2.運用學(xué)習(xí)能力的數(shù)量及其創(chuàng)新程度；3.試題的問題結(jié)構(gòu)由簡單到復(fù)雜的程度。下面看一道例題（見圖6）。

思維導(dǎo)圖是檢測學(xué)生想象力、聯(lián)想力的有力工具，也是學(xué)生在學(xué)習(xí)中歸納知識、在閱讀中分析文本結(jié)構(gòu)、在寫作中構(gòu)建文章框架的重要學(xué)習(xí)方法。該閱讀文本讓學(xué)生在答題過程中不知不覺地學(xué)會在學(xué)習(xí)活動中使用圖示結(jié)構(gòu)幫助他們概括、建構(gòu)各種知識的框架結(jié)構(gòu)。題目考查了學(xué)生是否能通過材料的閱讀掌握做思維導(dǎo)圖的方法，并在新的情境中運用。

張敏：學(xué)生的解題過程是學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)過程，也是學(xué)習(xí)能力的運用過程。

馬黎：以上就是我們團隊對指向核心素養(yǎng)的試題命制的一些感悟和體會。作為普通教研員和一線教師，我們的評價素養(yǎng)還不夠深厚，實踐經(jīng)驗還不夠豐富。我們只是憑借著對教研的熱情努力地在嘗試，希望我們的匯報能夠起到拋磚引玉的作用。在教學(xué)研究的路上，我們愿意和各位老師們一起努力奔跑。我們都是教育的追夢人！

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馬黎，特級教師，江蘇省南京市教學(xué)研究室英語學(xué)科組長，中學(xué)英語教研員，“南京市初中英語馬黎名師工作室”主持人。

張敏，南京市英語學(xué)科帶頭人，南京市優(yōu)秀青年教師，南京市第九初級中學(xué)教師，“南京市初中英語馬黎名師工作室”成員。

齊玲，南京市“五一創(chuàng)新能手”，南京市“五一巾幗標兵”，南京市六合區(qū)英語學(xué)科帶頭人，南京市金陵中學(xué)龍湖分校教師，“南京市初中英語馬黎名師工作室”成員。

王群麗，南京市“五一創(chuàng)新能手”，南京市雨花區(qū)英語學(xué)科帶頭人，南京市雨花臺中學(xué)英語教師，“南京市初中英語馬黎名師工作室”成員。

楊勇，南京市鼓樓區(qū)英語學(xué)科帶頭人，南京市第五十中學(xué)教師，“南京市初中英語馬黎名師工作室”成員。

葛炳芳，英語特級教師，浙江省教育廳教研室英語教研員，浙江省教育學(xué)會外語教學(xué)分會理事長，中國教育學(xué)會外語教學(xué)專業(yè)委員會理事，教育部“國培計劃”培訓(xùn)專家，浙江師范大學(xué)、杭州師范大學(xué)教育碩士兼職導(dǎo)師，杭州師范大學(xué)講席教授。