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      隱性反饋和顯性反饋對不同水平學(xué)習(xí)者漢語習(xí)得影響研究*

      2019-11-29 06:05:12趙建軍曾小燕
      關(guān)鍵詞:低水平后測二語

      鮑 蕊, 趙建軍, 曾小燕

      (1.浙江師范大學(xué) 國際學(xué)院,浙江 金華 321004;2.遼寧師范大學(xué) 文學(xué)院,遼寧 大連 116000;3.中央民族大學(xué)國際教育學(xué)院,北京 海淀100081)

      一、引 言

      大量第二語言習(xí)得研究表明,反饋有助于第二語言習(xí)得,但不同反饋類型對第二語言習(xí)得的作用不同。學(xué)界對反饋類型的劃分方法很多,其中,Ellis,Loewen,Erlam根據(jù)反饋的顯著程度將其分為隱性反饋(implicit feedback)和顯性反饋(explicit feedback)(1)Ellis Rod,Loewen Shawn &Erlam Rosemary.Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28,(28):339~368.。隱性反饋中最有代表性的就是重鑄(recast),即在互動對話過程中,“對話方在保留學(xué)習(xí)者原語句中心意思的同時(shí),針對學(xué)習(xí)者的語言表達(dá)錯(cuò)誤進(jìn)行全部或者部分重新組織,更正其中的錯(cuò)誤”(2)曹賢文,牟蕾.重鑄和誘導(dǎo)反饋條件下語言修正與形式學(xué)習(xí)的關(guān)系研究[J].世界漢語教學(xué),2013,(1).。顯性反饋是對學(xué)習(xí)者語言表達(dá)中的錯(cuò)誤提供元語言知識,讓學(xué)習(xí)者意識到自己的錯(cuò)誤;或通過明確糾正直接指出學(xué)生的錯(cuò)誤并告訴學(xué)生正確的形式(3)祖曉梅.漢語課堂更正性反饋的調(diào)查與分析[J].漢語學(xué)習(xí),2018,(1).。近年來,對不同反饋類型與二語習(xí)得關(guān)系的探討引起學(xué)界廣泛關(guān)注,但以漢語作為目的語的相關(guān)研究卻寥寥無幾。鑒于此,論文考察隱性反饋(重鑄)和顯性反饋(明確糾正)對漢語二語習(xí)得的作用及其與學(xué)習(xí)者語言水平之間的關(guān)系,旨在為漢語二語教師有效課堂反饋提供參考與借鑒,以優(yōu)化課堂教學(xué)效果,提高學(xué)習(xí)效率。

      二、研究背景

      反饋對二語學(xué)習(xí)作用的理論基礎(chǔ)之一就是Long(4)Long,Michalel.The role of the linguistic environment in second language acquisition[A].Handbook of language acquisition[C].MA:Blackwell Publications,1996:413~468.的“互動假說”,他提出互動反饋能使學(xué)習(xí)者注意到自身中介語與目標(biāo)語之間的差距,并促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行修正性輸出,從而促進(jìn)第二語言習(xí)得。Lyster&Ranta(5)Lyster Roy& Leila Ranta.Corrective feedback and learner uptake:Negotiation of form in communicative classrooms[J].Studies in Second LanguageAcquisition,1997,19(1):37~66.通過觀察法語沉浸課堂4名教師的反饋行為,歸納出3種反饋類型:重鑄、明確糾正和形式協(xié)商。前兩種是教師直接給學(xué)習(xí)者提供正確語言形式,而后者以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自我修正為特點(diǎn),也稱為提示(prompts),包括引導(dǎo)、重復(fù)、請求澄清和元語言線索四種反饋策略。自Lyster&Ranta對反饋的系統(tǒng)分類之后,探討不同反饋類型與第二語言習(xí)得關(guān)系的研究如雨后春筍,但至今為止,對哪種反饋類型最有效這一問題還沒有取得一致結(jié)論。

      (一)反饋與第二語言習(xí)得

      早期很多研究以量化接受反饋后的學(xué)習(xí)者反應(yīng)即“理解回應(yīng)”(learner uptake)為依據(jù)來考察反饋的效應(yīng),認(rèn)為回應(yīng)率越高,反饋越有效(6)Sheen,Younghee.Corrective feedback and leaner uptake in communicative classrooms across instructional settings[J].Language Teaching Research,2004,8(3):263~300.。然而,一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的理解回應(yīng),有時(shí)只是簡單或習(xí)慣性重復(fù),并沒有真正習(xí)得該語言形式;反之,對教師反饋沒有回應(yīng),也不代表沒有習(xí)得發(fā)生。因此,理解回應(yīng)作為衡量反饋效應(yīng)這一方法受到了質(zhì)疑,自此,實(shí)驗(yàn)統(tǒng)計(jì)方法開始逐漸發(fā)展起來。

      這一方法取向的研究主要通過前后測實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來考察不同反饋方式的效應(yīng)。比如,Lyster(7)Lyster Roy.Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction[J].Studies in Second Language Acquisition,2004,26(3):399~432.對比了提示和重鑄兩種反饋類型對法語詞匯陰陽性學(xué)習(xí)的影響,發(fā)現(xiàn)提示對學(xué)習(xí)者的作用明顯高于重鑄,并認(rèn)為主要原因在于提示迫使學(xué)習(xí)者自己進(jìn)行修正性輸出的特點(diǎn)。但就反饋效果的持久性而言,Li(8)Li,Shao F.The effectiveness of corrective feedback in SLA:A meta-analysis[J].LanguageLearning,2010,60(2):309~365.通過對近10年反饋研究的元分析綜述,發(fā)現(xiàn)顯性反饋的短期效果更優(yōu)于隱性反饋,但隱性反饋的長期效果比顯性反饋更顯著。然而,另有一些研究發(fā)現(xiàn)不同反饋類型對二語習(xí)得的作用并沒有顯著差異。McDonough(9)McDonough,K.Interactional feedback and the emergence of simple past activity verbs in L2 English [A].In A.Mackey (Ed.).Conversational Interaction and Second Language Acquisition:A series of Empirical Studies[C].Oxford:Oxford University Press,2007:323~338.通過對比重鑄和請求澄清兩種反饋類型對英語過去式習(xí)得的影響,發(fā)現(xiàn)兩種反饋都有積極作用,且沒有明顯差異。鑒于這些不一致的研究結(jié)論,一些學(xué)者開始探索影響反饋效應(yīng)的相關(guān)因素,發(fā)現(xiàn)反饋效應(yīng)不僅與反饋類型有關(guān),還受諸多內(nèi)外因素影響,如教學(xué)環(huán)境、目的語、目的語形式、語言水平以及學(xué)習(xí)者態(tài)度、偏好、信念等個(gè)體內(nèi)在差異。而在諸多個(gè)體因素中,本文聚焦學(xué)習(xí)者語言水平。

      (二)語言水平與反饋有效性

      已有研究結(jié)果顯示,反饋有效性受學(xué)習(xí)者語言水平影響。比如,Mackey &Philp(10)Mackey,Alison &PhilpJenefer.Conversational interaction and second language development:Recasts,responses,and red herrings?[J].The Modern Language Journal,1998,82(3):338~356.發(fā)現(xiàn)重鑄對高水平學(xué)習(xí)者英語疑問句習(xí)得的效果比低水平更好。而Ammar&Spada(11)Ammar,Ahlem&Spada Nina.One size fits all? Recasts,prompts,and L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(4):543~574.對比重鑄和提示兩種反饋對英語第三人稱所有格形式學(xué)習(xí)的影響,發(fā)現(xiàn)重鑄和提示反饋對高水平學(xué)習(xí)者習(xí)得效果并無顯著差異,但提示更有益于低水平學(xué)習(xí)者。Ellis et al(12)Ellis Rod,Loewen Shawn &Erlam Rosemary.Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(2):339~368.考察了重鑄與元語言反饋(metalinguistic explanation)對中下水平學(xué)習(xí)者英語過去式學(xué)習(xí)的作用,發(fā)現(xiàn)無論是短期效果還是長期效果,元語言反饋都比重鑄更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。同樣,通過考察隱性反饋和顯性反饋對漢語量詞學(xué)習(xí)的影響,Li(13)Li,Shao F.The differential effects of implicit and explicit feedback on second language (L2) learners at different proficiency levels[J].Applied Language Learning,2009,19 (1):53~79.也發(fā)現(xiàn)高水平學(xué)習(xí)者不受反饋類型的影響,但對低水平學(xué)習(xí)者,明確糾正的作用更顯著?;谶@些研究結(jié)果,可以說,低水平學(xué)習(xí)者更受益于顯性反饋,而高水平學(xué)習(xí)者似乎不受反饋類型影響。然而,值得一提的是,上述絕大多數(shù)研究以英語或法語為目的語,而少有學(xué)者關(guān)注不同于印歐語系的語言,特別是漢語。

      (三)反饋與漢語二語習(xí)得

      隨著互動學(xué)習(xí)理論的盛行,反饋開始納入漢語二語研究者視野。相關(guān)研究(14)杜朝暉,元華.中級漢語會話課堂教師反饋研究[J].語言文字應(yīng)用,2007,(12).主要基于Lyster&Ranta的反饋分類,描述漢語二語不同類型課堂教師的反饋策略,結(jié)果與以往研究基本一致,即重鑄也是漢語二語教師使用頻率最高的反饋方式。但就反饋方式與偏誤類型的關(guān)系,學(xué)者們卻得出了不同結(jié)論。一些研究(15)祖曉梅.漢語課堂更正性反饋的調(diào)查與分析[J].漢語學(xué)習(xí),2018,(1).發(fā)現(xiàn)語音和語法偏誤主要以重鑄反饋為主,詞匯偏誤以意義協(xié)商為主;而段軼娜、孫琪(16)段軼娜,孫琪.聽說課不同偏誤類型糾誤方式比較研究[J].漢語學(xué)習(xí),2015,(3).則發(fā)現(xiàn)語法錯(cuò)誤雖以重鑄反饋為主,但反饋方式卻趨于多樣化;而詞匯糾誤多集中在重述和重復(fù)兩種反饋。此外,就反饋與漢語二語學(xué)習(xí)關(guān)系,陸熙雯、高立群(17)陸熙雯,高立群.對外漢語課堂互動中糾正性反饋對習(xí)得的影響[J].世界漢語教學(xué),2015,(1).通過真實(shí)課堂觀察和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)兩種方法,發(fā)現(xiàn)重鑄對漢語二語學(xué)習(xí)者的短期作用和長期作用都十分明顯,而曹賢文、牟蕾(18)曹賢文,牟蕾.重鑄和誘導(dǎo)反饋條件下語言修正與形式學(xué)習(xí)的關(guān)系研究[J].世界漢語教學(xué),2013,(1).通過比較重鑄和誘導(dǎo)兩種反饋類型,發(fā)現(xiàn)誘導(dǎo)對漢語學(xué)習(xí)者的長期效果比重鑄更顯著。然而,迄今為止,沒有學(xué)者考察隱性反饋(重鑄)與顯性反饋(明確糾正)對不同水平學(xué)習(xí)者漢語習(xí)得的作用。

      鑒于上述研究背景,論文通過兩因素兩元實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì),探討以下三個(gè)問題:

      1.顯性反饋和隱性反饋是否有助于漢語二語習(xí)得?兩種反饋效果是否存在差異?

      2.顯性反饋和隱性反饋是否有助于低水平學(xué)習(xí)者習(xí)得?兩種反饋效果是否存在差異?

      3.顯性反饋和隱性反饋是否有助于高水平學(xué)習(xí)者習(xí)得?兩種反饋效果是否存在差異?

      三、研究方法

      (一)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

      本研究采用兩因素兩元實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì),通過兩因素兩元方差分析,對比顯性反饋(明確糾正)與隱性反饋(重鑄)對漢語二語學(xué)習(xí)者習(xí)得的影響及其與學(xué)習(xí)者語言水平的關(guān)系。兩個(gè)自變量分別是學(xué)習(xí)者水平和反饋方式,兩個(gè)因變量分別是即時(shí)后測成績和延時(shí)后測成績,把前測成績作為協(xié)變量。

      (二)受試

      本實(shí)驗(yàn)受試是浙江師范大學(xué)的30名在校留學(xué)生,分別來自泰國、韓國、越南、老撾、俄羅斯、喀麥隆、法國、坦桑尼亞、埃及等9個(gè)國家,其中男生13名,女生17名,年齡在19到23歲。根據(jù)開學(xué)初的分班,從漢語HSK三級水平的初級班學(xué)生中抽取15人,指定為低水平;從HSK五級及以上水平的高級班學(xué)生中抽取15人,指定為高水平。所有受試隨機(jī)分成三組:重鑄組(n=10)、明確糾正組(n=10)和控制組(n=10),且每組包括高水平和低水平受試各5人。

      (三)實(shí)驗(yàn)過程

      本實(shí)驗(yàn)過程包括四個(gè)環(huán)節(jié):(1)實(shí)驗(yàn)任務(wù)和前測;(2)實(shí)驗(yàn)處理;(3)即時(shí)后測;(4)延時(shí)后測。整個(gè)實(shí)驗(yàn)為期三周。

      1.實(shí)驗(yàn)任務(wù)

      故事復(fù)寫。該故事選自《漢語口語速成—提高篇》中的一篇課文《今天真倒霉》。(19)馬箭飛.漢語口語速成提高篇[M].北京:北京大學(xué)出版社,2015.故事文本以A4紙打印出來(見附錄1),發(fā)給受試每人一份。受試先默讀故事10分鐘,不明白的詞或句子可以詢問主試(本文第一作者)。10分鐘后,主試將故事文本收回,然后要求受試用手機(jī)或電腦復(fù)寫該故事。

      看圖寫作。完成故事復(fù)寫后,受試馬上進(jìn)行看圖寫作。材料選取德國著名漫畫書《父與子全集》中的一篇:《有趣的圣誕書》,(20)?!W·卜勞恩.父與子全集[M].南京:江蘇人民出版社,2001:5.該篇包括六張圖畫(見附錄2),彩色復(fù)印后發(fā)給受試每人一份。受試在不參考任何其他資料的情況下,根據(jù)自己對圖畫的理解,在手機(jī)或電腦上完成寫作。

      2.實(shí)驗(yàn)處理

      兩個(gè)任務(wù)完成以后,受試馬上通過微信把寫作文稿發(fā)給主試,由主試的助教將其打印兩份以備后續(xù)測試使用。同時(shí),主試馬上與受試進(jìn)行一對一互動反饋。主試要求受試?yán)首x自己的寫作文稿,并對其中的語言形式錯(cuò)誤進(jìn)行相應(yīng)的反饋處理。重鑄組受試接受重鑄反饋;明確糾正組采用明確糾正反饋;對控制組受試不進(jìn)行任何反饋處理。整個(gè)反饋過程通過錄音筆進(jìn)行錄音,錄音由主試轉(zhuǎn)寫成文本。

      3.前測、即時(shí)后測和延時(shí)后測

      反饋處理后,主試馬上把先前打印出來的一份寫作文稿發(fā)給受試,并要求受試對文稿中的語言形式錯(cuò)誤進(jìn)行修正,完成后主試將文稿收回,并對修正結(jié)果進(jìn)行鑒別、標(biāo)注和統(tǒng)計(jì),其正確修正數(shù)作為即時(shí)后測成績。兩周以后進(jìn)行延時(shí)后測。為提高該測試的信效度,受試并不知道這一測試安排。主試把另外一份打印出來的寫作文稿發(fā)給受試,過程與即時(shí)后測一樣,正確修正數(shù)作為延時(shí)后測成績。鑒于單獨(dú)實(shí)施前測對受試的‘激發(fā)效應(yīng)’,本實(shí)驗(yàn)把受試原始寫作文稿中的錯(cuò)誤數(shù)作為前測成績。

      (四)數(shù)據(jù)分析與統(tǒng)計(jì)

      鑒于本實(shí)驗(yàn)的寫作任務(wù)形式,反饋過程中主要糾正受試的詞匯、語法和語義錯(cuò)誤,而不糾正語音錯(cuò)誤。錯(cuò)誤統(tǒng)計(jì)遵循以下原則:(1)同一錯(cuò)誤出現(xiàn)多次,只統(tǒng)計(jì)為一個(gè)錯(cuò)誤;(2)一句話中包含多個(gè)不同錯(cuò)誤,進(jìn)行分別統(tǒng)計(jì);(3)后測成績只統(tǒng)計(jì)受試對主試給予反饋的語言形式錯(cuò)誤的正確修正數(shù)。此外,為保證數(shù)據(jù)分析結(jié)果的信度,本實(shí)驗(yàn)中80%的數(shù)據(jù)由另一位專門從事句法研究的教授進(jìn)行分析,評估人之間信度達(dá)到91%。對于一些有分歧的分析結(jié)果,主試與該教授通過討論最終達(dá)成一致意見。

      四、研究結(jié)果

      本實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)通過SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行兩因素兩元方差分析來回答上述3個(gè)研究問題。下面就每個(gè)問題的相關(guān)發(fā)現(xiàn)分別進(jìn)行闡述。

      (一)顯性反饋和隱性反饋是否有助于漢語二語習(xí)得?兩種反饋效果是否存在差異?

      從表1對被試后測成績均值和標(biāo)準(zhǔn)差的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示,無論是重鑄組還是明確糾正組,被試的即時(shí)后測和延時(shí)后測成績都高于控制組,特別是即時(shí)后測成績,但從延時(shí)后測成績來看,重鑄對低水平學(xué)習(xí)者的作用并不是很突出。此外,從均值結(jié)果來看,兩種反饋方式對高水平學(xué)習(xí)者的作用并無太大差別,而對低水平學(xué)習(xí)者,明確糾正的作用更優(yōu)于重鑄反饋。這似乎說明低水平學(xué)習(xí)者更受益于顯性反饋,而高水平學(xué)習(xí)者不受反饋方式的影響。

      表1 被試即時(shí)后測、延時(shí)后測描述性統(tǒng)計(jì)量

      為了檢驗(yàn)上述描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義,首先對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行兩因素兩元方差分析。主體間效應(yīng)分析結(jié)果見表2。

      表2 主體間效應(yīng)

      表2結(jié)果顯示,水平因素在即時(shí)后測上(P=0.083)主效應(yīng)邊緣顯著,在延時(shí)后測上(P=0.286)主效應(yīng)不顯著。反饋方式因素在即時(shí)后測上(P=0.002)主效應(yīng)顯著,在延時(shí)后測上(P=0.172)主效應(yīng)不顯著。水平和反饋方式之間的交互作用在即時(shí)后測上(P=0.422)不顯著,在延時(shí)后測上(P=0.091)邊緣顯著。為了進(jìn)一步分析兩種反饋方式對習(xí)得效果的影響,我們對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了多重比較分析,結(jié)果見表3。

      表3 多重比較

      *.均值差值在.05 級別上較顯著

      多重比較結(jié)果顯示,重鑄組和明確糾正組在即時(shí)和延時(shí)后測成績上與無反饋組之間均有顯著差異,p值都小于0.05。然而,明確糾正組與重鑄組之間在即時(shí)后測成績(p=0.236)和延時(shí)后測成績(p=0.273)上差異均未達(dá)到顯著水平。這一研究結(jié)果說明,隱性反饋與顯性反饋對漢語二語習(xí)得具有明顯的促進(jìn)作用,但兩種反饋方式之間無論是短期效果還是長期效果均無顯著差異。

      (二)顯性反饋和隱性反饋是否有助于低水平學(xué)習(xí)者習(xí)得?兩種反饋效果是否存在差異?

      從表2結(jié)果來看,水平和反饋方式之間的交互作用在即時(shí)后測上(p=0.422)不顯著,在延時(shí)后測上(p=0.091)邊緣顯著。但水平和反饋方式交互作用均值圖卻顯示二者之間存在著交互作用。即時(shí)后測和延時(shí)后測交互作用均值圖見圖1和圖2。

      圖1 即時(shí)后測交互作用均值圖 圖2 延時(shí)后測交互作用均值圖

      為進(jìn)一步回答兩種反饋方式對低水平學(xué)習(xí)者習(xí)得效果的影響,進(jìn)行了簡單效應(yīng)分析,結(jié)果見表4。

      表4 低水平學(xué)習(xí)者成對比較結(jié)果

      基于估算邊際均值

      a.對多個(gè)比較的調(diào)整:Sidako

      *.均值差值在.05 級別上較顯著

      表4統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示,對于低水平學(xué)習(xí)者,在即時(shí)后測成績上,明確糾正組和重鑄組之間沒有顯著差異(p=0.728),明確糾正和無反饋之間差異邊緣顯著(p=0.069),重鑄和無反饋之間有顯著差異(p=0.000)。在延時(shí)后測成績上,三種反饋方式之間均無顯著差異?;谝陨辖Y(jié)果,可以認(rèn)為,隱性反饋與顯性反饋對低水平學(xué)習(xí)者的短期習(xí)得作用都十分明顯,但從長期習(xí)得效果來看,隱性反饋與顯性反饋的作用都不明顯。結(jié)合表1的均值統(tǒng)計(jì)結(jié)果,可以認(rèn)為,顯性反饋對低水平學(xué)習(xí)者的長期習(xí)得有一定的作用,但隱性反饋對低水平學(xué)習(xí)者的長期習(xí)得基本沒有作用。

      (三)隱性反饋和顯性反饋是否有助于高水平學(xué)習(xí)者習(xí)得?兩種反饋效果是否存在異同?

      在簡單效應(yīng)分析的基礎(chǔ)上,就兩種反饋方式對高水平學(xué)習(xí)者的作用進(jìn)行分析。高水平學(xué)習(xí)者成對比較結(jié)果見表5。

      表5 高水平學(xué)習(xí)者成對比較結(jié)果

      基于估算邊際均值

      a.對多個(gè)比較的調(diào)整:Sidako

      *.均值差值在 .05 級別上較顯著

      表5統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示,對于高水平學(xué)習(xí)者,在即時(shí)后測成績上,明確糾正組和重鑄組之間沒有顯著差異p=0.972),明確糾正組和無反饋組之間差異顯著(p=0.013),重鑄組和無反饋組之間有顯著差異(p=0.005)。在延時(shí)后測成績上,明確糾正組和重鑄組之間(p=0.761)以及明確糾正組和無反饋組之間(p=0.305)均沒有顯著差異,重鑄和無反饋之間差異邊緣顯著(p=0.055)?;谝陨辖Y(jié)果,可以認(rèn)為,隱性反饋與顯性反饋對高水平學(xué)習(xí)者的短期習(xí)得作用都十分明顯,但從長期習(xí)得效果來看,隱性反饋?zhàn)饔妹黠@,而顯性反饋的作用不明顯。

      總體來說,就隱性反饋與顯性反饋對漢語二語學(xué)習(xí)的作用及其與學(xué)習(xí)者語言水平之間的關(guān)系,本研究發(fā)現(xiàn):(1)隱性反饋與顯性反饋都有助于漢語二語習(xí)得,但兩種反饋類型無論是短期還是長期作用均沒有顯著差異;(2)隱性反饋與顯性反饋對低水平學(xué)習(xí)者具有顯著的短期作用,但長期效果不明顯,而對高水平學(xué)習(xí)者,隱性反饋的短期作用和長期作用都十分顯著;但顯性反饋只具有短期效果沒有長期效果;(3)兩種反饋類型無論是短期還是長期對不同水平漢語二語學(xué)習(xí)者的作用均沒有顯著區(qū)別。下面就這些研究發(fā)現(xiàn)分別進(jìn)行討論。

      五、討 論

      首先,本研究再次證實(shí)了反饋對第二語言習(xí)得的促進(jìn)作用。從所得數(shù)據(jù)的均值統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看,本研究與Li(21)Li,Shao F.The differential effects of implicit and explicit feedback on second language (L2) learners at different proficiency levels[J].Applied Language Learning,2009,19(1):53~79.的研究結(jié)果一致,即低水平學(xué)習(xí)者更受益于顯性反饋,而高水平學(xué)習(xí)者不受反饋方式的影響。然而,兩因素兩元方差分析結(jié)果顯示,兩種反饋類型之間的效應(yīng)卻沒有顯著差異。主要原因可能在于本研究的實(shí)驗(yàn)環(huán)境。不同于以往研究(22)Ellis Rod,Loewen Shawn &Erlam Rosemary.Implicit and explicit corrective feedbackand the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(28):339~368.,本研究在非自然課堂環(huán)境下由主試對受試進(jìn)行一對一互動反饋,在這樣的環(huán)境下,一方面,受試沒有其他干擾,注意力集中,對反饋的敏感度提高;另一方面,反饋的糾正功能凸顯,辨識度增強(qiáng)。因此,對于反饋,特別是隱性反饋,低水平學(xué)習(xí)者也很容易注意和識別(23)Loewen Shawn &PhilpJenefer.Recasts in the adult English L2 classroom:Characteristics,explicitness,and effectiveness[J].The Modern Language Journal,2006,90(4):536~556.。這也從另一個(gè)角度說明當(dāng)隱性反饋的形式凸顯和易于辨別時(shí),低水平學(xué)習(xí)者也能從中受益。此外,這一研究結(jié)果可能受本研究樣本數(shù)量影響。因樣本量較小,相關(guān)數(shù)據(jù)沒有形成統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著。

      其次,與Ellis et al和Li的研究結(jié)果相反,此研究結(jié)果顯示,顯性反饋與隱性反饋對不同水平學(xué)習(xí)者的作用并無顯著差別。究其原因,主要有兩個(gè)。其一,與本研究的任務(wù)類型有關(guān)?,F(xiàn)有研究大多以口語表達(dá)或針對某一語法形式的多元測試來檢驗(yàn)不同反饋類型的效應(yīng)(24)Ammar,Ahlem&Spada Nina.One size fits all? Recasts,prompts,and L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(4):543~574;Li,Shao F.The interface between feedback type,L2 proficiency and the nature of the linguistic target[J].Language Teaching Research,2014,18(3):373~396.,而本研究是基于兩個(gè)寫作任務(wù)。故事復(fù)寫要求受試在閱讀故事原文后再進(jìn)行復(fù)寫,這可能使受試在閱讀過程中對原文產(chǎn)生短暫記憶。因此當(dāng)主試對受試的語言形式偏誤進(jìn)行反饋時(shí),激發(fā)了他們的注意機(jī)制,并促使受試從這個(gè)記憶中搜索資源進(jìn)行信息的提取與再加工,從而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)語的正確輸出,這種注意是低水平學(xué)習(xí)者識別隱性反饋信息并進(jìn)行消化和吸收的重要條件,也為他們受益于隱性反饋提供了一個(gè)很好的解釋。此外,為完成任務(wù),受試可能采用了“避重就輕”的安全策略。根據(jù)Pienemann(25)Pienemann,M.Language Processing and Second Language Development[M].Amsterdam:John Benjamins,1998.的可加工理論,語言發(fā)展的任何階段,學(xué)習(xí)者都只能產(chǎn)出和理解當(dāng)前個(gè)體語言處理器可以駕馭的語言形式。也就是說,為完成寫作,受試會充分調(diào)動個(gè)人已經(jīng)掌控的而回避那些復(fù)雜且不能準(zhǔn)確掌握的語言形式或結(jié)構(gòu)。這一策略在看圖寫作文稿中表現(xiàn)得尤為明顯。其二,由于本實(shí)驗(yàn)受試是來華留學(xué)生,他們在日常生活中也有充足的時(shí)間和機(jī)會使用和接觸目標(biāo)語。如此,隨著時(shí)間的推移,低水平受試者目標(biāo)語能力會在潛移默化中得到提升,進(jìn)而使他們能夠處理與實(shí)驗(yàn)任務(wù)相關(guān)的語言形式。正如表4所示,3種反饋類型對低水平學(xué)習(xí)者的長期作用沒有顯著差異,這也在一定程度上消減了兩種反饋方式與不同語言水平學(xué)習(xí)者之間的交互作用。

      最后,就反饋?zhàn)饔玫某志眯远?,不同于Li,此研究結(jié)果顯示,隱性反饋與顯性反饋對高水平和低水平學(xué)習(xí)者的短期作用均十分明顯,但對低水平學(xué)習(xí)者沒有長期作用;而對高水平學(xué)習(xí)者,顯性反饋的長期效果并不顯著。由此看來,反饋對漢語二語習(xí)得的保持效果不明顯,對此我們可以從兩個(gè)方面進(jìn)行解釋。第一,受試者在沒有相關(guān)語言信息輸入的情況下,根據(jù)記憶遺忘曲線,完成即時(shí)修正以后,可能無法把主試提供的反饋信息保留在自己的長時(shí)記憶中,因此反饋的保持效果不理想。這個(gè)解釋與本實(shí)驗(yàn)進(jìn)行延時(shí)后測時(shí)大部分受試的反應(yīng)不謀而合,即很多受試表示他們都已經(jīng)忘記了。第二,兩種反饋方式的認(rèn)知機(jī)制。雖然凸顯程度不同,但重鑄和明確糾正反饋的認(rèn)知機(jī)制基本相同,即都是直接提供正確語言形式,而不需要學(xué)習(xí)者通過對自身中介語的反思與推理加工,從而自己嘗試完成目標(biāo)語正確輸出。然而,現(xiàn)有研究(26)Ammar,Ahlem&Spada Nina.One size fits all? Recasts,prompts,and L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(4):543~574;曹賢文,牟蕾.重鑄和誘導(dǎo)反饋條件下語言修正與形式學(xué)習(xí)的關(guān)系研究[J].世界漢語教學(xué),2013,(1);Lyster Roy.Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction[J].Studies in Second Language Acquisition,2004,26(3):399~432.均顯示,以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自我修正中介語的反饋形式更有利于學(xué)習(xí)者的長期習(xí)得效果。這也進(jìn)一步凸顯第二語言課堂上增加學(xué)習(xí)者參與的重要性。

      這些研究結(jié)果給漢語二語教師如何進(jìn)行有效課堂反饋帶來很多有益啟示。首先,課堂上,教師要重視對學(xué)習(xí)者中介語的反饋,以更快更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者漢語二語能力的發(fā)展。其次,為提高漢語習(xí)得的長期效果,教師應(yīng)多使用以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我修正的反饋形式,并協(xié)助學(xué)習(xí)者完成對新知識的自我建構(gòu)。最后,對于低水平學(xué)習(xí)者,教師在使用重鑄反饋時(shí)要凸顯其形式使學(xué)習(xí)者易于辨別。

      六、結(jié) 語

      論文考察了隱性反饋與顯性反饋對漢語二語習(xí)得的作用及其與學(xué)習(xí)者語言水平的關(guān)系。研究結(jié)果再次驗(yàn)證了反饋對第二語言習(xí)得的積極作用,而且顯性反饋與隱性反饋對不同水平漢語學(xué)習(xí)者的作用沒有顯著差異。但從短期作用來看,顯性反饋的效果更明顯,而隱性反饋的長期效果更好。這些研究結(jié)果可能受到實(shí)驗(yàn)環(huán)境、任務(wù)類型等外在因素的影響,也進(jìn)一步凸顯了反饋有效性的復(fù)雜性。此外,需要指出,此研究關(guān)注漢語二語學(xué)習(xí)這一特定環(huán)境,實(shí)驗(yàn)樣本量較小,這在一定程度上會影響本研究結(jié)果的推廣,但其給漢語二語課堂教師如何提供有效反饋啟示意義是值得肯定的。未來相關(guān)研究需增加樣本量,注重歷時(shí)研究,借助多種測試手段,從多個(gè)研究視角進(jìn)一步厘清不同因素與反饋效果的關(guān)系,特別需要聚焦課堂環(huán)境下的語言產(chǎn)出來全面深度考量反饋對第二語言習(xí)得的影響和作用,為第二語言課堂教學(xué)提供有效借鑒。

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