馮明月

摘 要：初中英語課堂教學由于語言輸入活動缺乏，對自主發(fā)展認識偏頗，教學預設(shè)準備不足，影響了教學有效性。教師應(yīng)依據(jù)學情，遵循語言教學規(guī)律，充分發(fā)揮主導作用，形成學習共同體。

關(guān)鍵詞：語言輸入; 自主學習; 教學預設(shè); 學習共同體; 生活情境化

中圖分類號：G633.41? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1006-3315（2019）10-023-001

初中英語課要把切實提高課堂教學有效性作為目標，落實學生自主閱讀的時間，把課堂參與的主動權(quán)真正交給學生，為學生提供充分的嘗試性學習機會，讓學生始終處于主動參與，積極活動的狀態(tài)，使學生生動活潑地學習，主動發(fā)展。從根本上說，課堂教學的有效性就是促進學生發(fā)展。

一、“惑”因“冷場”而起

《牛津初中英語》（譯林版，下同）8A Unit 3 Reading部分的文章為Around the World in a Day，課型是閱讀課。授課教師將整節(jié)課分為三個教學環(huán)節(jié)：準備導入（用時6分鐘）、閱讀理解（用時15分鐘）、情境展示（用時24分鐘）。在情境展示環(huán)節(jié)，教師將全班分為8個小組，每個小組完成3項任務(wù)：（1）每個小組選擇一個當?shù)氐拿麆?，討論where to go，when to go，how to go，why to go等問題;（2）小組分角色，模擬表演“問路指路”的生活情境;（3）每個小組推薦兩名學生，以對話形式呈現(xiàn)本組的旅游經(jīng)歷。

從教學環(huán)節(jié)的時間分配可以看出，教師把本節(jié)課的重點放在了情境展示環(huán)節(jié)。但是從展示效果看，出現(xiàn)了“冷場”，大多數(shù)學生并未踴躍參與，且語言錯誤頻現(xiàn)，學生也極少運用閱讀材料中的語言結(jié)構(gòu)。

課后，當筆者問及為什么把課堂教學的大多數(shù)時間（24分鐘）用于情境展示時，授課教師的回答強調(diào)了兩個方面的內(nèi)容：讓學生在生活情境中學習語言和突出學生的主體地位。當問及為什么學生在情境展示環(huán)節(jié)中出現(xiàn)了“冷場”，授課教師無言以對。

二、尋找“惑”之根源

經(jīng)過大家認真的分析、研究與學習，一致認為“冷場”的根源是：

1.語言輸入活動缺乏

生活情境有助于引導學生進入主動學習狀態(tài)，但如果教師缺乏對語言輸入方法途徑的認識，未能根據(jù)學生的語言基礎(chǔ)和心理特征，并通過多種途徑設(shè)計豐富多彩的語言輸入活動，學生的主動學習狀態(tài)就不能長久保持，不能形成有效的語言輸出。

案例中，學生在模擬情境中展示對話，沒有經(jīng)過多種形式的有效語言輸入，還不能將閱讀材料中的語言表達，內(nèi)化為自己的語言表達能力，自然就不能在展示活動中運用閱讀材料中的相關(guān)表達來表情達意。學生有話說不出，也就不會持久地積極參與展示活動。

李永大認為，如果課堂大部分時間用于學生的語言輸出，則有表演、作秀之嫌。學生在課堂上只關(guān)注輸出，不善于接納與吸收，只關(guān)注即時的點滴感悟，不善于全面系統(tǒng)地理解和梳理別人的觀點和思路，久而久之，就很容易導致發(fā)言始終是零散的、雜亂的、模糊的、重復的，認識水平始終停留在原有的水平。對教師而言，一味追求在課堂中創(chuàng)設(shè)生活情境和尊重學生的主體地位，將影響自己對英語教學基本規(guī)律的理解和探索，尤其會忽視對語言輸入方法途徑的探討。

2.自主發(fā)展認識偏頗

一些教師認為課程改革提倡自主學習，老師就不能講、不能問。還有的認為：允許學生有不同意見，鼓動學生大膽質(zhì)疑，大膽挑戰(zhàn)權(quán)威，就是對學生的任何想法都只能肯定，不能否定。在課后研討中，那位授課教師也認為：強調(diào)學生自主了，我們還敢引導嗎？一句話：都是因為對“學生發(fā)展”認識偏頗而惹的“惑”。認識上的偏頗，導致行為上的偏差，造成課堂由自主走向自流。

以上教學中，主觀意圖是為了學生的個性發(fā)展，放手讓學生進行自主閱讀，自行建構(gòu)，其結(jié)果卻表現(xiàn)為交流時的紛繁雜亂和認識上的膚淺，教師表現(xiàn)被動旁觀。教師沒有根據(jù)“學情”及時介入到學生學習活動中，適時參與學習過程，也沒有通過師生對話，促進學生與文本有效溝通。

3.教學預設(shè)準備不足

自主閱讀式的課堂，預料之外的因素大大增加，而慣于“按部就班”地演示教案的教師，上課時有“計劃意識”而缺乏應(yīng)變意識，會“執(zhí)行計劃”而不能隨機應(yīng)變。因而當課堂上學生的思維“百花齊放”或是“前進受阻”時，教師因“沒有充分預設(shè)”而“無以應(yīng)對”，只能“被動地旁觀”。

正如那位授課教師所云：“我們也覺得課堂上不能順其自然，但讓學生自主學習后，一切都在預料之外，不知怎樣對付這樣交流的場面，聽之任之吧……”為了每個孩子的發(fā)展，提倡課堂自主，而教師的被動旁觀，卻造成了課堂上有自主而沒有發(fā)展，這是課改中閱讀教學存在的共性問題。

三、變“惑”為“獲”

教師引領(lǐng)和學生自主同樣重要。很多時候，學生的主體地位恰恰是在教師的主導下確立的，沒有引領(lǐng)，自主學習便會失去方向。從日常課堂教學實踐看，學生在教師引領(lǐng)下才能學會閱讀，在閱讀中思考，在思考中閱讀，從而才有“自行發(fā)現(xiàn)”，“自行建構(gòu)”，才能實現(xiàn)師生、生生、學生與文本的有效對話。

教師應(yīng)依據(jù)“學情”有所為有所不為，該“為”時要“敢為”，“善為”，以“學習共同體”一員的身份，介入到學習活動中。教師適時巧妙地點撥與交流，能使學生不由自主地、生動地走進文本，透過語言讀出文字背后的內(nèi)容，輕松自然地徜徉于課文所描繪的情景中;能使師生彼此真切感受到溝通的快樂、心靈的愉悅，激發(fā)學生自主閱讀的積極性與熱情，提高自主學習效率。而要達到這種境界，教師除了充分發(fā)揮主導作用之外，還要將自己當作課堂上學習共同體中的普通一員，使自己和學生、文本形成一個“學習共同體”，成為學生學習的同伴。

另外，值得提醒的是：追求生活情境化的英語課堂教學無可非議，但是要考慮課型或教學環(huán)節(jié)的特點，不要以為只要英語課堂教學生活情境化，就是遵循語言教學的基本規(guī)律了。

學生從少知到多知，從不會到會，從不感興趣到感興趣，不斷進步、成長、發(fā)展，這樣的課堂才是有效的課堂、高效的課堂，才是我們努力追求的美好課堂。

參考文獻：

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[2]魯子問，康淑敏編.英語教學設(shè)計[M]華東師范大學出版社，2008，7