閱讀·導圖·思維三位一體共融共存教學研究

摘 要：閱讀是高中英語教學中的主要內(nèi)容，也是學生思維訓練的主要載體。為落實2017年新頒布的《普通高中英語課程標準》，提升學生核心素養(yǎng)達到思維品質(zhì)提升的目的，筆者將依據(jù)當前高中英語閱讀教學現(xiàn)狀芻議依托高中英語閱讀文本，利用思維導圖這工具，探索“思維導圖·閱讀理解·思維品質(zhì)”三位于一體共融共存的教學模式。

關(guān)鍵詞：閱讀教學;思維導圖;思維品質(zhì)

一、 閱讀·導圖·思維概況

（一） 思維品質(zhì)

思維品質(zhì)指個體在思維活動中智力特征的表現(xiàn)，是人與人之間在思維活動上表現(xiàn)的差異，也是學科能力或?qū)W科核心素養(yǎng)的突破點?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年）》（以下稱《課標》）指出學生在接受高中英語教育后應具備語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力等學科核心素養(yǎng)，其中語言能力是基礎，文化意識是價值取向，思維品質(zhì)是突破點，學習能力是必備條件，強調(diào)思維品質(zhì)是學生通過英語學科的學習得到心智的發(fā)展，其中英語科目重點培養(yǎng)與發(fā)展學生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性。

（二） 思維導圖

思維導圖（Mind Map）是英國著名學者東尼·博贊（Tony Buzan ）在19世紀70年代初期創(chuàng)立的一種新型筆記方法，它以放射性思考為基礎，是一個簡單、高效、形象化的思維工具，它使我們的思考過程可視化，讓大腦潛能得到最充分的開發(fā)，極大地激發(fā)人們的創(chuàng)造性思維能力。由于思維導圖的諸多優(yōu)點，它被廣泛應用于教育領(lǐng)域。美國管理學作家Dr.Tony Turrill曾評論道：“思維導圖可以讓復雜的問題變得簡單，簡單到可以在一張紙上畫出來，讓你一下子看到問題的全部。它的另一個巨大優(yōu)勢是隨著問題的發(fā)展，你可以幾乎不費吹灰之力地在原有的基礎上對問題加以延伸。”

（三） 高中閱讀教學現(xiàn)狀

高中英語閱讀材料主要是教材與練習套卷，教學中發(fā)現(xiàn)，學生一旦做到需要深層次理解的題目往往做不好。分析其原因，其一，課內(nèi)教材教學中，“詞匯一教半堂課，文本一讀就擴展”，教師多從單詞記憶，詞匯辨析，句式分析等側(cè)重語法和語言技能等語言形式上的訓練，比較多碎片化的教學，忽視語篇內(nèi)容和意義，更忽視思維品質(zhì)的培養(yǎng)。其二，由于受課時限制，課外語篇解讀關(guān)注核對標準答案看對錯，就題講題，重點對個別長難句分析講好題，教師忽視閱讀策略指導，忽視語篇整體理解及思維的訓練。這導致了學生學習深度不夠，沒有思維的“流動”，沒有體驗到文章的妙處。這樣久而久之，它直接影響了學生閱讀的整體理解，扼殺了興趣，阻礙了心智發(fā)展。

二、 閱讀·導圖·思維三位一體共融共存教學實踐

思維品質(zhì)的提高是通過思維活動實現(xiàn)的，基于培養(yǎng)學生思維能力的閱讀教學與《課標》提出的英語學習活動觀是統(tǒng)一的，教師可指導學生在主題意義引領(lǐng)下，通過學習理解文章、合作討論、小組繪制思維導圖等實踐與遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性等特點的英語學習活動，使學生基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和繪圖的過程中，促進自身語言知識學習，發(fā)展思維。這一過程既是語言知識與語言技能整合發(fā)展的過程，也是思維品質(zhì)不斷提升、文化意識不斷增強、學習能力不斷提高的過程。為此，筆者嘗試在不同閱讀課型上及在閱讀教學的各個環(huán)節(jié)中用思維導圖或講解演示，或引導學生繪圖，寫讀后感，評價文章，質(zhì)疑作者，培養(yǎng)發(fā)散思維能力、創(chuàng)新思維能力與批判性思維。

（一） 思維導圖診斷學生思維差異性

課前預習，小組成員各自畫導圖，不同的學生有不同的思維導圖，反映不同的思維路徑，反映對語篇脈絡的歸納或概括差異，反映學生的已知和不足，增強課堂教學有針對性。優(yōu)秀的思維導圖能突出主要內(nèi)容，列出支撐的各細節(jié)，形成觀點內(nèi)在邏輯聯(lián)系，層次感強，如圖1與圖2，兩個學生在預習Lesson 1 Unit 8 Book后所繪制的導圖。

（二） 思維導圖助力英語學習活動觀落實

為踐行《課標》體現(xiàn)六要素整合的英語活動觀，根據(jù)思維導圖為思服務、為教服務、為學服務的教學理念，我們可設計融“思維導圖·科技說明文·思維品質(zhì)”于一體的綜合性、關(guān)聯(lián)性、實踐性閱讀活動?；顒又?，我們遵循先引導學生進入作者思維，卷入學生自己思維，讓學生加入他人思維，最后讓學生跳出文章思維形成自己思維的路徑來操作。一個班分幾個小組，對小組進行角色分工：Summarizer負責概括文章梗概并分享給大家，訓練學生歸納，邏輯思維訓練;Mindmap designer負責組織畫出文章導圖，講解語篇文體特點，寫作風格，分享給全班，訓練學生文體結(jié)構(gòu)，語篇類型的識別;Commenter負責組織成員分析文章，收集組內(nèi)觀點提出自己的觀點，分享給大家，提升批判性思維品質(zhì)，訓練學生透視文章，分析、評價、質(zhì)疑、推理、批判等;Language master負責找出文章中好詞好句，分析一個到兩個長難句，講解給全班聽，提升學生語言能力。在小組活動與任務匯報中，口語得到了鍛煉，思維得到了表達，語言得到了實踐具體操作如下表（圖3）。

（三） 思維導圖促進深度閱讀

閱讀中，我們要改變一貫“讀語沒讀文讀文沒讀人，讀人沒讀思，讀思無自我關(guān)聯(lián)”的毛病，最好采用“意義解碼與建構(gòu)同步”以及讀者與作者對話圖（夏紀梅，2016），所以，有時一節(jié)課只要一張思維導圖，利用導圖的延展性、發(fā)散性，關(guān)聯(lián)性，增補性就能分析語篇框架，段落發(fā)展。如：教學北師大版Lesson 3 Unit 5 “Experiment in Folk”時，引導學生快速瀏覽課文，概括出文章主題，然后開展小組討論，找段落主題詞，初步繪制思維導圖，接著，對主題詞加以補充，再次完善形成思維導圖（見圖4、圖5）。其實，繪制思維導圖的過程就是分析篇章的過程，學生的理解能力在廣度和深度上都得到了提高。

另外，為達到深度閱讀，教師要設計不同的問題，由淺入深，由易到難，由簡到繁，層層推進，不斷深入課文的學習，最后讓學生跳出文章思維形成自己思維。提問層次可按“what—how—why”模式進行：（1）What is the general idea of the text？→What did he do？→（2）Has he ever thought of giving up？→（3）What are the new changes？→（4）What qualities contribute to his success？→（5）How did Kong surprise his fans？→（6）What are qualities we need to be successful in senior high in your mind and why？（use your examples）

（四） 思維導圖助讀促寫

思維導圖讓文章的脈絡一目了然，讓學生對課文有整體的認識，增強獲取信息的能力，提高學生的閱讀能力。北師版高中英語Unit 9 Lesson 1 Book 3描述了阿姆斯特丹城市“白色”自行車的發(fā)展歷程，以此為例畫出阿姆斯特丹的“白色”自行車以及中國共享單車的魚骨思維導圖并引導與驅(qū)動學生寫作：描述中國共享單車的出現(xiàn)及流行的原因，面臨的問題，解決問題的方法等（如圖6、圖7）。

三、 總結(jié)

閱讀材料是載體，思維導圖是方式，培養(yǎng)思維品質(zhì)是目的。教學實踐證明，思維導圖工具讓學生從總體上把握文章結(jié)構(gòu)，能指引、激發(fā)、組織學生思考，讓學生習慣站在系統(tǒng)的高度下把握知識，養(yǎng)成聯(lián)想思維的習慣和尋求事物之間內(nèi)在聯(lián)系的習慣，最終能培養(yǎng)高中生閱讀素養(yǎng)及良好的思維品質(zhì)。所以，閱讀教學·思維導圖·思維品質(zhì)三位一體有機結(jié)合是踐行英語學習活動觀和促進學生核心素養(yǎng)形成的有效途徑。

參考文獻：

[1]托尼·巴贊.開動腦筋[M].北京：世界圖書出版公司，2004.

[2]余文森.核心素養(yǎng)導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[3]鄒建軍.思維導圖輔助初中英語閱讀教學例談——以認知主義理論為視角[J].中小學教學研究，2013（7）：33-34.

作者簡介：

朱俊豐，福建省泉州市，廈門外國語學校石獅分校。