體演文化教學法與中級漢語口語體演活動設(shè)計

阮紅環(huán)

摘 ? ?要： 根據(jù)語言習得規(guī)律和認知心理學理論，在基于體演文化教學法的中級漢語口語課堂中設(shè)計體演活動，是非常必要的。設(shè)計體演活動時，以體演活動為基礎(chǔ)、以行為文化為中心、以學生發(fā)展為本位。根據(jù)體演主題涉及的文化知識的學習與情景編排體演活動，教師導，學生演，不斷反饋與總結(jié)提升，切實強化中級階段留學生的跨文化交際意識與交際能力。

關(guān)鍵詞： 體演文化教學法 ? ?中級漢語口語 ? ?體演活動

體演文化教學法是由美國俄亥俄州立大學吳偉克教授創(chuàng)立的，是一種以演練目標文化為目的的第二語言教學法。該教學法將文化置于核心地位，學習者在目的語文化情景中將一個個“文化事件”以體演的方式“演練”出來。語言是一種極其復雜的社會現(xiàn)象，語言學習是一個極其復雜的心理和生理過程，第二語言的學習尤其如此[1]。因此，在中級漢語口語課堂中設(shè)計出一個個適合留學生體演的活動是非常必要的。

一、體演活動設(shè)計的理論基礎(chǔ)

基于體演文化教學法的中級漢語口語，體演活動是以學生為中心，以學習為目的，在文化中體演，在體演中掌握語言。在整個體演活動過程中，教師是一個引導者，教師的“教”是為學生的“學”服務的，幫助學生掌握漢語，理解中國文化。體演活動是一種雙邊的教學活動，是課堂教學中極為重要的組成部分，是實現(xiàn)教學目標的主要手段。

（一）語言習得規(guī)律

留學生的語言交際能力不是教師教出來的，而是在大量語言實踐中習得的。十九世紀英國著名的哲學家維特根斯坦將人類所有的語言活動統(tǒng)稱為語言游戲，主要包括三項內(nèi)容：第一，語言和人的活動緊密關(guān)聯(lián)，屬于一個整體;第二，用語言來說話，使人的活動成為生活形式的一部分，話語即行為;第三，活動是語言游戲的基礎(chǔ)，要把語言的使用擺在重要的地位[2]。由此可見，語言來源于活動，又應用于活動。對于中級階段的留學生來說，他們就是來中國學習語言，認識中國，了解中國，了解中國文化。因此，在基于體演文化教學法的中級漢語口語課堂中進行體演活動是十分必要的。

（二）認知心理學

瑞士教育心理學家皮亞杰的認知發(fā)展理論，特別重視教學過程中學生的學習興趣與認知特點，否定被動的學習方式，強調(diào)學習是一種主動的建構(gòu)活動。學生自主建構(gòu)的新知識才是真正有意義的“活知識”，這種建構(gòu)活動是不能由他人代替的?；隗w演文化教學法的中級漢語口語，以培養(yǎng)留學生的漢語交際能力為終極目標。教師在中國文化環(huán)境中設(shè)計大量的體演活動，調(diào)動留學生的積極性，并由留學生積極主動地參與體演活動，體演中國文化，促進師生間與生生間的交流，真正提高留學生的跨文化交際能力。

二、體演活動設(shè)計的理念

（一）以體演活動為基礎(chǔ)

基于體演文化教學法的中級漢語口語，以學生演練為中心，就是在關(guān)注留學生的個體差異、尊重留學生文化信仰的基礎(chǔ)上，突出留學生在體演活動中的核心地位，注重學習成效，提升中級階段留學生的生命價值。

體演活動就是有意識地重復那些包含時間、地點、角色、觀眾和合適情景的“文化故事”，幫助中級階段留學生積累這些“文化故事”。在基于體演文化教學法的中級漢語口語的課堂中，留學生不是坐在課堂上練習語音、詞匯和語法知識點，而是將教室變?yōu)槲枧_，教師創(chuàng)設(shè)真實的交際情景，教師導、學生演。留學生通過言語和非言語的交際活動，演練教師設(shè)定的“文化故事”，反復練習，不斷修正。通過反復多次的模擬體演，中級階段留學生形成文化記憶。在未來跨文化交際中，如條件反射般，避開母語和本土文化對漢語學習的干擾，克服由文化差異帶來的困惑，為留學生成功進行跨文化交際做好心理準備，使留學生在現(xiàn)實的中國文化背景下能“設(shè)身處地”地以“入鄉(xiāng)隨俗”的方式與中國人交流，提高跨文化交際能力。

正如吳偉克教授所說，作為一門學科的語言，是建構(gòu)在文化框架內(nèi)并與行為不可分割地聯(lián)系在一起的，要求把體演當做一種必需的教學法而不是一種可有可無的選擇[3]。

（二）以行為文化為中心

體演文化教學法認為外語學習不應該只是學習另一套語言代碼，而應該是學習在另一種文化中做事情，將語言教學目標從交際法倡導的“與目的語社區(qū)的人們得體有效地交際”上升為“參與另一種文化”[4]。在基于體演文化教學法的中級漢語口語教學中，文化中包含著語言，文化影響并規(guī)定了語言的意義。這就意味著，中級漢語口語教學不應僅僅是字、詞、句、段、篇來教語言，更要為留學生跨文化交際服務。

在中級漢語口語的打招呼教學中，大多數(shù)留學生已經(jīng)知道用“你好”來打招呼，卻不明白在實際生活中總是能聽到中國老師、中國學生和中國朋友用“你去哪里”“你吃飯了嗎”“你去干什么”等打招呼，而不是用“你好”二字來打招呼。或許，中級階段留學生在不明中國文化時，還會覺得這些中國老師、中國學生或中國朋友怎么這么無聊，竟然還要把個人“隱私”告訴他們，簡直不可理喻。

文化是復雜的社會交互作用的產(chǎn)物，對其中任何一個片段的體演，都需要許多人在一個約定的共享框架內(nèi)交流[5]。因此，中級階段留學生在體演目標語言的同時，更應體演行為文化，學會在目的語文化中得體地交流。

（三）以學生發(fā)展為本位

建構(gòu)主義教學模式強調(diào)以學生為中心，視學生為認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師只對學生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用。對于教育者來說，教育的核心理念是“一切為了每一位學生的發(fā)展”?！耙詫W生發(fā)展為本”，也就是說“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”。

在以往的對外漢語教學中，以教師的輸入為主。教師用大部分時間講解語音、語調(diào)和一些語法知識點，留學生處于被動的輸入狀態(tài)。而基于體演文化教學法的中級漢語口語教學，則以留學生的輸出為主。教師根據(jù)中級階段留學生的漢語實際水平和來自各國留學生的文化差異，設(shè)計交際任務，布置場景，為留學生提供必要的幫助，引導留學生去發(fā)現(xiàn)，走下講臺。留學生走上講臺，運用豐富的想象力，扮演各種角色，在講臺前體演各種文化情景，完成教師交給他們的任務。

在整個體演活動中，教師以“授之以漁”的方式傳授知識，教會學生參與另一種文化。留學生以主動的精神探索與交流，提高在目的語文化中做事的能力，是學習的主人。教師與學生的互動交流是一種心靈對話的舞臺。

三、體演活動設(shè)計的具體實施

（一）體演情景的設(shè)計

每一個體演的文化故事，首先要確定主題，然后針對每一主題，設(shè)定時間、地點、體演者的角色、觀眾和臺詞。

基于體演文化教學法的中級漢語口語的體演主題，應盡量和教學進度和教學目標保持一致。比如留學生剛?cè)胄＃跋嘧R”是首要的“社會交往”問題，教師可在第一節(jié)課就設(shè)計“自我介紹”“打招呼”和“告別”等主題，利用照片、音樂、PPT等媒介，營造語境氛圍，增強情境的真實感。留學生來校一個月左右，便是中國的傳統(tǒng)佳節(jié)——中秋節(jié)。留學生第一次在中國過這種傳統(tǒng)節(jié)日，肯定會有特別的期待。因此，教師可帶一些月餅來教室，讓留學生觀察并品嘗。由月餅的形狀引出“闔家團圓”這個詞語，并讓留學進一步模擬成一個中國家庭，圍坐在一起過中秋節(jié)，吃月餅，賞月，體演一家人其樂融融過團圓節(jié)的情景。

在角色分配上，應根據(jù)留學生的氣質(zhì)與性格特征，將留學生分組，并借助服裝、道具等進行輔助。如在體演“相識”情景時，可以給性格外向的留學生發(fā)卡片A，卡片A上寫：你正在吃飯，看見一個中國學生，你很想認識他，想想怎么說;給性格內(nèi)向的留學生發(fā)卡片B，卡片B上寫：你是個中國人，你正在吃飯。一個外國人想認識你，想想你要說什么。同理，表演的身份還可以是兩個新室友、兩個新同學、明星和觀眾、泰國人和烏克蘭人等。甚至有必要時，安排一個人在旁邊，補充說明時間地點的變更、人物介紹等內(nèi)容。觀眾可以適時參與活動中，或者將體演者與觀眾進行角色互換。

臺詞一般是指言語表達，有時也可以是非言語表達，如手勢語和體態(tài)語。言語與非言語的表達不但要考慮到體演主題的需要，更要符合中國文化情景，符合中國人交際的語言習慣。如在學習《小聚》一課結(jié)束后，留學生可用上“好吃是好吃，可是太辣了”的句型體演小聚結(jié)束后的感受，甚至可以讓留學生伸出舌頭做出“好辣”的樣子給大家看，增強體演的趣味性與真實感。

（二）體演過程的組織與實施

課前，教師已根據(jù)體演主題涉及的文化知識的學習與情景進行編排。因此，在課堂中以教師為主導，以留學生為主體，積極參與整個體演活動中。秦希貞把“體演”過程分為“表演”和“體驗”兩部分，“表演”的過程是體演參與者將自己對文化知識的“體會”轉(zhuǎn)化為情境文化故事的過程，是進一步切身感受和“體驗”的過程，課堂中的其他同學將在欣賞參與者的表演過程中不斷體會相關(guān)文化，思考其中的問題[6]。在體演結(jié)束后，師生可針對體演中出現(xiàn)的問題進行梳理與反饋，進一步進行理論知識的總結(jié)與提升。

在體演過程中有言語交際與非言語交際。如見面打招呼，不同國家的人的打招呼方式是完全不一樣的。剛來中國留學的學生，首先會用“你好”和他/她所遇見的每一位認識的人打招呼。但過了一段時間后，他們便會發(fā)現(xiàn)，身邊熟悉的中國人不是這樣與自己打招呼的，而是經(jīng)常用“你吃飯了嗎”“你去哪”“你去干什么”等打招呼，留學生剛開始的時候可能會不知其所以然。此時，教師適時引導，并告訴留學生“你吃飯了嗎”“你去哪”“你去干什么”等問句并非真正的問你話，而是打招呼的一種表現(xiàn)形式而已。好比一些國家見面時握手、鞠躬、碰鼻子、貼面一樣。以上言語與非言語的打招呼情景，都可以讓學生體演。值得注意的是，體演的情景一定要符合目的語文化，以被留學生接受。

在體演過程中，可能會出現(xiàn)一些意外情況，教師要進行正面處理和引導。如體演者過于緊張而不能正常體演，或者觀眾過于興奮、起哄、擾亂課堂秩序，或者一些配樂、PPT圖片無法正常播放等，教師都應有所準備，有應急預案，使課堂有條不紊地進行。

在體演過程中，體演的地點也可以靈活機動。大部分安排在課堂之中，也可以根據(jù)實際需要安排在課堂之外。如學習《購物》一課之后，教師可帶領(lǐng)中級階段留學生到學校內(nèi)或?qū)W校附近的一些小商店，體演中國人用“A是A”的句型，對自己所喜歡的商品“吹毛求疵”，以達到討價還價的目的。

在體演過程中，也可以把體演過程拍攝下來。學生把自己的體演拍攝成視頻，搭配音樂或文字，使體演的表現(xiàn)形式更立體[7]。在拍攝過程中，中級階段留學生可反復領(lǐng)會所體演的中國文化，并且可以將保持好的視頻進行縱向?qū)Ρ?，在學習中成長，在收獲中進步。

（三）體演結(jié)果的反饋與總結(jié)提升

基于體演文化教學法的中級漢語口語教學，留學生參與體演過程固然重要，但體演結(jié)果的反饋與總結(jié)也是必不可少的。沒有反饋與總結(jié)，留學生的體演將會流于形式，理論水平將不能上升到一個高度。

在基于體演文化教學法的中級漢語口語體演活動過程中，教師不是一個旁觀者，而是一個引導者。教師一邊觀看留學生表演，一邊把留學生在體演過程中出現(xiàn)的語言問題與行為文化問題記錄下來。用詞對不對，行為方式合不合適，都需要及時反饋給留學生。如在體演《春節(jié)》一課時，其中有一個環(huán)節(jié)是體演包餃子，場面甚是熱鬧。一個歐洲的留學生性格內(nèi)向，將這種你一言我一語的熱鬧場面說成“吵鬧”。殊不知，在中國文化里，人們過春節(jié)就喜歡人多，大家聚集在一起，那才叫“熱鬧”。此時，教師應及時進行正確的文化引導。

就體演活動的內(nèi)容與形式，教師不但可以通過觀察進行反饋與總結(jié)，而且可以通過問卷調(diào)查和訪談的方式進行反饋與總結(jié)，不斷完善體演活動，提高教學效率。

體演活動是活躍的課堂氣氛最佳手段之一。課堂中，留學生的思維與語言是否被激活，跟課堂氣氛有很大的關(guān)系。當學生總是處于“教師講、學生聽”的被動狀態(tài)時，學生容易疲乏，注意力容易游離于課堂之外，課堂氣氛便會沉悶。毋庸置疑，這樣的課堂很難激活學生的思維與語言，學生很難有想說、想表達的欲望。對于一堂中級漢語口語課來說，是非常失敗的。教師如果將設(shè)計好的體演活動運用于課堂教學，學生在體演中學習語言，便不會覺得枯燥乏味，課堂氣氛便會活躍起來，學習熱情便會高漲，學習的有效性也會提高。留學生在活動中體演中國文化，促進教師與學生、學生與學生之間的交流與協(xié)作，切實強化跨文化交際意識與交際能力。

參考文獻：

[1]李爽.試論對外漢語教學的課程設(shè)計[J].世界漢語教學，1993（3）：220-225.

[2]涂紀亮，張金言，譯.維特根斯坦全集（第8卷）[M].石家莊：河北教育出版社，2003.

[3][5]吳偉克.體演文化教學法[C].武漢：湖北教育出版社，2010：7，5.

[4]秦希貞.在體演文化中培養(yǎng)外語學習者的跨文化交際能力[J].國際漢語教育（中英文），2017（2）：25-30.

[6]秦希貞.中美跨文化交際誤解分析與體演文化教學法[M].北京：外語教學與研究出版社，2017.

[7]祖曉梅.跨文化交際[M].北京：外語教學與研究出版社，2015.

基金項目：江西省高等學校教學改革研究課題《基于體演文化教學法的留學生中級漢語口語教學改革探究》（課題編號：JXJG-15-14-15）研究成果。