韋 偉

當(dāng)前中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)可謂“每況愈下”“窮途末路”。“教學(xué)內(nèi)容決定教學(xué)方法”，記敘文寫(xiě)作教學(xué)的認(rèn)知幻想和內(nèi)容缺位導(dǎo)致了相應(yīng)的寫(xiě)作教學(xué)方法也存在著各種迷失。筆者擬從“教學(xué)內(nèi)容—教學(xué)方法”這一個(gè)視角審視記敘文寫(xiě)作教學(xué)深層次的病因。

一、冷靜把脈：記敘文寫(xiě)作教學(xué)的病態(tài)呈現(xiàn)

1.記敘文寫(xiě)作教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)幻想

“寫(xiě)作是衡量學(xué)生語(yǔ)文水平的重要尺度”，這已達(dá)成共識(shí)，但在課堂教學(xué)層面，“寫(xiě)作能不能教”和“寫(xiě)作如何去教”始終困擾著我們一線教師。“能不能教”方面，師生雙方皆存在著某些經(jīng)驗(yàn)主義的虛妄幻想，現(xiàn)就此作一番探討；而“如何去教”在后文中有涉及。

（1）教師過(guò)分依賴經(jīng)驗(yàn)

在教學(xué)設(shè)計(jì)上，教師的寫(xiě)作課堂僅有“寫(xiě)前呼喚和學(xué)生寫(xiě)作”兩個(gè)板塊，即布置寫(xiě)作題目、學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)，這是教師在行為上依賴固化經(jīng)驗(yàn)的表現(xiàn)。在教學(xué)內(nèi)容上，教師通常缺乏長(zhǎng)期教學(xué)規(guī)劃，對(duì)所寫(xiě)的作文題目究竟要教給學(xué)生什么知識(shí)、技能沒(méi)有周密考慮，這是教師在教學(xué)內(nèi)容開(kāi)發(fā)上依賴個(gè)人素質(zhì)的表現(xiàn)。在教學(xué)思想上，教師普遍鼓吹“作文課不是培養(yǎng)作家的”，嚴(yán)重混淆“文學(xué)寫(xiě)作和文學(xué)創(chuàng)作”的內(nèi)涵與外延，這是教師在寫(xiě)作教學(xué)理念上被陳見(jiàn)所誤。

（2）學(xué)生輕視“最低限度”

梁?jiǎn)⒊赋觯骸艾F(xiàn)在教作文的最大毛病便是不言規(guī)矩而專言巧?！笔獠恢瑢W(xué)生能寫(xiě)得“像樣”已是幸事。深刻、豐富、有文采、有創(chuàng)新的“巧”作文不可能成為每位學(xué)生的“高標(biāo)準(zhǔn)”追求，寫(xiě)作教學(xué)不能超過(guò)對(duì)“最低限度”的寫(xiě)作規(guī)范。有學(xué)生設(shè)置如此理想化的記敘文的寫(xiě)作目標(biāo)：

作文選材真實(shí)、感情真摯、語(yǔ)言真誠(chéng)，正如巴金創(chuàng)作生涯一貫恪守的準(zhǔn)則——“追求真誠(chéng)，把心掏給讀者”；作文要展現(xiàn)人性溫暖純善的一面，專注平凡小事，體察事態(tài)萬(wàn)千，正如果戈里說(shuō)：“只有在情緒好和懷著崇高的慈悲心的時(shí)候，寫(xiě)作才有靈感?！?/p>

2.記敘文寫(xiě)作教學(xué)的內(nèi)容錯(cuò)位

寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容并不是具體的教學(xué)材料或教學(xué)主題，而是對(duì)漢語(yǔ)寫(xiě)作能力構(gòu)成的一種描述，即“我們應(yīng)該把這些東西教給學(xué)生”。教學(xué)活動(dòng)要圍繞這些方面的養(yǎng)成而展開(kāi)，努力使學(xué)生獲得寫(xiě)作意識(shí)和能力。下面以統(tǒng)編七年級(jí)上冊(cè)第一單元“熱愛(ài)生活，熱愛(ài)寫(xiě)作”為例，就記敘文教學(xué)內(nèi)容作一定分析。

（1）記敘文知識(shí)的混亂與貧乏

在“寫(xiě)作實(shí)踐”中有一項(xiàng)角度寫(xiě)作：進(jìn)入初中新環(huán)境后的所見(jiàn)所聞所感。有教師設(shè)置如下的寫(xiě)作情境呼喚學(xué)生的“語(yǔ)言真實(shí)”——

清晨的校園，花草樹(shù)木隨風(fēng)搖曳，朗朗書(shū)聲不絕于耳；中午的食堂，打破沉寂熱鬧非凡，玉盤(pán)珍饈色味俱佳；傍晚的操場(chǎng)，金色余暉悄然而至，揮灑汗水一路高歌。這樣的新校園你喜歡嗎？

眾所周知，“語(yǔ)言真實(shí)”不是記敘文寫(xiě)作知識(shí)，更不是“記敘手法”，而是寫(xiě)作的一種姿態(tài)。像這樣未能把握記敘文寫(xiě)作的關(guān)鍵特征的教學(xué)內(nèi)容數(shù)不勝數(shù)，教師一廂情愿地傳授了一些似是而非的寫(xiě)作知識(shí)罷了。

（2）記敘文“虛構(gòu)”知識(shí)的異化

在“寫(xiě)作實(shí)踐”中有一項(xiàng)片段寫(xiě)作：九月份之后環(huán)境發(fā)生的變化。有教師利用多媒體展現(xiàn)一株植物由夏季的生機(jī)勃勃走向秋季衰老枯黃的自然變化過(guò)程，并要求學(xué)生利用現(xiàn)階段具備的書(shū)面表達(dá)能力“還原”。

這里犯了寫(xiě)作教學(xué)的大忌——鼓勵(lì)學(xué)生造假，混淆了“造假”與“虛構(gòu)”的本質(zhì)區(qū)別。我們知道，不是所有的記敘文都可以虛構(gòu)的，像敘事散文、自傳等寫(xiě)實(shí)記敘文決不允許用第一人稱寫(xiě)“發(fā)生在別人身上的故事”。

（3）記敘文靜態(tài)知識(shí)的機(jī)械傳授

在“寫(xiě)作實(shí)踐”中有一項(xiàng)常規(guī)寫(xiě)作：成長(zhǎng)經(jīng)歷與生活體會(huì)。為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)情境交融的藝術(shù)手法，有教師將目光轉(zhuǎn)移到教材“呈現(xiàn)的知識(shí)”上來(lái)：

課文：這南方初春的田野，大塊小塊的新綠隨意地鋪著，有的濃，有的淡；樹(shù)上的嫩芽也密了；田里的冬水也咕咕地起著水泡。（莫懷戚《散步》）

知識(shí)：這是對(duì)南方初春田野的環(huán)境描寫(xiě)，點(diǎn)染春天的清新與美麗，傳達(dá)出萬(wàn)物復(fù)蘇的生命感慨，還展現(xiàn)了一家人散步的美好情景。

教師通過(guò)靜態(tài)文本的分析向?qū)W生介紹陳述性的寫(xiě)作知識(shí)，其作用僅止于“呼喚”“注意”和使學(xué)生“知道”而已，甚至更“微乎其微”。原因在于，教師把作家的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)變成寫(xiě)作教學(xué)知識(shí)，可是這中間還有一個(gè)轉(zhuǎn)換、充實(shí)、加工、生產(chǎn)的過(guò)渡過(guò)程。

3.記敘文寫(xiě)作教學(xué)的方法迷失

黃甫全將教學(xué)方法大致分解成教學(xué)方法觀（原理）、教學(xué)策略（技術(shù)）、學(xué)科具體教學(xué)法（操作）和教學(xué)技巧（技巧）四個(gè)層面。此處探討的“寫(xiě)作教學(xué)方法”僅停留在技術(shù)層面，落實(shí)在教學(xué)行為和手段上。故“寫(xiě)作策略”是一種介于寫(xiě)作理論和具體寫(xiě)作方法之間的、為解決真實(shí)的寫(xiě)作問(wèn)題而制定的教學(xué)應(yīng)對(duì)方案，著眼于寫(xiě)作行為。

（1）“分項(xiàng)訓(xùn)練”的意識(shí)缺乏

在1963 年的“漢語(yǔ)”“文學(xué)”分科陡然停止的背景下，刪除“記述文”，一概將“文章”歸并成“記敘文”“說(shuō)明文”“議論文”三大文體。這種“三分法”導(dǎo)致了“基本文體”的一系列漂移，在教學(xué)實(shí)踐中造成每種文體無(wú)法進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練，即界限的含混造成了分項(xiàng)訓(xùn)練的錯(cuò)位與迷茫。百年來(lái)無(wú)數(shù)學(xué)人殫精竭慮地謀求構(gòu)建嚴(yán)格體系的寫(xiě)作教學(xué)模型卻無(wú)疾而終。以常青的“分格寫(xiě)作教學(xué)模式”為代表的體系化寫(xiě)作教學(xué)就是其中的典型。

（2）“關(guān)注過(guò)程”的滋養(yǎng)匱乏

王榮生教授指出：“中小學(xué)的‘作文教學(xué)’，主要在兩個(gè)階段：一是在寫(xiě)之前，主要的工作是指導(dǎo)學(xué)生審題……二是在寫(xiě)之后，教師對(duì)學(xué)生的作文進(jìn)行講評(píng)……對(duì)學(xué)生是怎么寫(xiě)的，則很少顧及……”①在寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)更多地關(guān)注寫(xiě)作的表層環(huán)節(jié)和實(shí)際步驟，即“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何生成一篇文章”，不能忽略了寫(xiě)作者深層的心理認(rèn)知與意義建構(gòu)，將寫(xiě)作思維的運(yùn)作過(guò)程視作一項(xiàng)必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

（3）“聚焦思維”的經(jīng)驗(yàn)貧乏

馬正平教授提出“非構(gòu)思性寫(xiě)作”，開(kāi)發(fā)出基于“賦形”的寫(xiě)作策略，教學(xué)生運(yùn)用“賦形思維”生成文本，尤為注重歸納思維、演繹思維、辯證思維和發(fā)散思維等思維邏輯性的培養(yǎng)。寫(xiě)作教學(xué)不僅要關(guān)注到學(xué)生寫(xiě)作行為和寫(xiě)作步驟，還應(yīng)關(guān)照到學(xué)生“寫(xiě)”這一行為背后的內(nèi)隱“思維”和內(nèi)在“肌理”。

（4）“交際語(yǔ)境”的認(rèn)識(shí)短乏

“寫(xiě)作是作者在特定語(yǔ)境中，面向明確或潛在讀者，構(gòu)造書(shū)面語(yǔ)篇進(jìn)行表達(dá)和交流的活動(dòng)。任何寫(xiě)作都面臨著以什么角色、對(duì)誰(shuí)、為什么目的、寫(xiě)什么、用什么方式寫(xiě)等交際語(yǔ)境問(wèn)題?！雹诋?dāng)下學(xué)生寫(xiě)作中的動(dòng)機(jī)缺失、內(nèi)容貧乏、語(yǔ)體不明、文體錯(cuò)位、表達(dá)不當(dāng)?shù)葐?wèn)題的根源與忽視“交際語(yǔ)境”息息相關(guān)。

（5）“精準(zhǔn)微指導(dǎo)”的理解褊乏

“由于學(xué)生的寫(xiě)作困難通常只是局部的，又由于解決學(xué)生的寫(xiě)作困難注定無(wú)法畢其功于一役，針對(duì)性很強(qiáng)的微型化寫(xiě)作教學(xué)就成為改進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作狀態(tài)較為合適的選擇?！雹圪|(zhì)言之，教師唯有聚焦學(xué)生寫(xiě)作困難，方可助力學(xué)生寫(xiě)作生長(zhǎng)，正所謂寫(xiě)作過(guò)程“不是線性的，而是圓周型的”。

二、理性開(kāi)方：記敘文寫(xiě)作教學(xué)的路徑探索

70 年來(lái)我國(guó)的中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)在整體面貌上改變不大，深陷于“文章制作”的窠臼，這與國(guó)際上的寫(xiě)作教學(xué)趨勢(shì)很是違和。為什么呢？“我們認(rèn)為主要是自上而下沒(méi)有與時(shí)俱進(jìn)地更新寫(xiě)作教學(xué)理論知識(shí)造成的。”④有哪些寫(xiě)作教學(xué)理論可轉(zhuǎn)化成可操作的路徑呢？

1.語(yǔ)篇視角的記敘文寫(xiě)作教學(xué)

語(yǔ)篇是由句子或話段構(gòu)成的、相對(duì)獨(dú)立的語(yǔ)言單位，它形式銜接、語(yǔ)義連貫，合乎語(yǔ)境。語(yǔ)篇視角下的寫(xiě)作教學(xué)要求教師對(duì)記敘文的語(yǔ)篇知識(shí)了然于胸，并有針對(duì)性地在日常寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐中逐一滲透。構(gòu)建如表一的寫(xiě)作實(shí)驗(yàn)框架是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)性缺失的一種彌補(bǔ)。舉例而言，面對(duì)學(xué)生習(xí)作“寫(xiě)不長(zhǎng)”的問(wèn)題，有教師呈現(xiàn)出這樣合宜的寫(xiě)作知識(shí)：拉長(zhǎng)敘事的時(shí)間，拆分全息的時(shí)間。在文章關(guān)鍵部位增添場(chǎng)景描寫(xiě)渲染氣氛，想象、聯(lián)想相關(guān)事件或畫(huà)面，插敘、倒敘必要的故事情節(jié)，細(xì)節(jié)描寫(xiě)（比如肖像、動(dòng)作、語(yǔ)言、心理、神態(tài)）使人物刻畫(huà)更為傳神等。

2.過(guò)程視角的記敘文寫(xiě)作教學(xué)

過(guò)程視角的寫(xiě)作教學(xué)要求教師在寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)多關(guān)注“寫(xiě)作主體”，即學(xué)生“作者”的認(rèn)知心理過(guò)程。參與學(xué)生將思想轉(zhuǎn)化為書(shū)面語(yǔ)篇的過(guò)程，其中包括目標(biāo)設(shè)定、產(chǎn)生想法、篇章組織、起草、修改和校對(duì)等一系列環(huán)節(jié)。關(guān)注寫(xiě)作過(guò)程，使寫(xiě)作教學(xué)方法從“知識(shí)傳授”到“按步驟做”過(guò)渡，合作是其主要方式，評(píng)價(jià)是其重要環(huán)節(jié)，修改是其中心步驟。由此可見(jiàn)，過(guò)程視角的寫(xiě)作教學(xué)最大的特征在于研究寫(xiě)作發(fā)生的具體過(guò)程和寫(xiě)作者的認(rèn)知心理機(jī)制。具體操作路徑為：（1）情境呼喚，明確寫(xiě)作目標(biāo)（激發(fā)寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)寫(xiě)作熱情）。（2）頭腦風(fēng)暴，產(chǎn)生具體內(nèi)容（精挑相關(guān)素材，細(xì)選特定內(nèi)容）。（3）文章示范，形成語(yǔ)篇塑形（學(xué)習(xí)成功經(jīng)驗(yàn)，借鑒寫(xiě)作技巧）。（4）讀者參與，修改潤(rùn)色定稿（增刪文字，打磨語(yǔ)言）。

3.認(rèn)知視角的記敘文寫(xiě)作教學(xué)

在寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)通過(guò)寫(xiě)作指導(dǎo)過(guò)程使學(xué)生獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批評(píng)性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。其中，邏輯思維是敘事說(shuō)理的基本思維，一個(gè)毫無(wú)邏輯思維的文章勢(shì)必雜亂無(wú)序、荒誕虛假、情感蒼白。認(rèn)知理論認(rèn)為，文章是作者自身思想的個(gè)性演繹，由于自己“合理”的敘事邏輯的匡鎖，學(xué)生往往難以發(fā)現(xiàn)其中的邏輯錯(cuò)位和思維混亂。為了提升記敘文寫(xiě)作的邏輯思維，教師可給出具體的寫(xiě)作支架供學(xué)生進(jìn)行由大到小、次第推進(jìn)的質(zhì)疑思辨。舉例而言，程序一，該文的主要觀點(diǎn)是什么？在文章前前后后是否呈現(xiàn)含義的一致性？程序二，程序一的觀點(diǎn)是否有材料的支撐？如果不只一個(gè)材料，材料的指向性一致嗎？程序三，段落與段落之間銜接得自然、得體嗎？有些過(guò)渡語(yǔ)句是否令你滿意？程序四，句子與句子之間的邏輯是否存在斷裂模糊的現(xiàn)象？ 有改進(jìn)的方法嗎？程序五，個(gè)別句子中的名詞、動(dòng)詞、形容詞等是否詞不達(dá)意？

4.交流視角的記敘文寫(xiě)作教學(xué)

寫(xiě)作活動(dòng)應(yīng)是“作者揣摩具體語(yǔ)境要素，設(shè)想讀者的閱讀需求和已有知識(shí)儲(chǔ)備，根據(jù)寫(xiě)作目的選擇具體話題，并對(duì)文章的結(jié)構(gòu)、體式和語(yǔ)言等進(jìn)行恰當(dāng)安排”。⑤其中交際語(yǔ)境要素包括：讀者、作者、目的、話題、文本和表達(dá)。所謂“讀者”，是文章信息的接受者，是文本潛在的塑造者，是作品的合理建構(gòu)者。所謂“作者”，是“書(shū)面對(duì)話”的邀請(qǐng)者，是文章意義建構(gòu)者，是文本的對(duì)話者。所謂“目的”，是傳達(dá)信息，是分享經(jīng)驗(yàn)，是勸說(shuō)議論，是審美娛樂(lè)。所謂“話題”，是包括人、事、物、景、情、理等諸方面的想法和內(nèi)容。所謂“文體”，是“認(rèn)知圖式”，是“語(yǔ)篇語(yǔ)境”，是“交流模板”。所謂“表達(dá)”，是選擇合乎具體語(yǔ)境的特定言語(yǔ)形式。在寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)致力于將有限靜止的教學(xué)資源和教學(xué)語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為鮮活擬真、具體有效的寫(xiě)作任務(wù)語(yǔ)境以此促發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作欲望和寫(xiě)作行為。簡(jiǎn)言之，學(xué)生面對(duì)某一作文題，需先自我角色定位，擬想語(yǔ)篇接受對(duì)象，再依據(jù)特定目的選擇不同語(yǔ)篇內(nèi)涵，從而形成不同文體和表達(dá)呈現(xiàn)。

5.學(xué)情視角的記敘文寫(xiě)作教學(xué)

雖然寫(xiě)好一篇文章，可能需要涉及眾多的知識(shí)內(nèi)容，但對(duì)于具體的學(xué)生、具體的寫(xiě)作任務(wù)，在具體的寫(xiě)作情境中，也許只需要提供少量的針對(duì)性知識(shí)即可有效達(dá)成寫(xiě)作學(xué)習(xí)目標(biāo)。所以說(shuō)，在寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)先依據(jù)寫(xiě)作學(xué)情確定“這一課”的教學(xué)目標(biāo)，再依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)情選擇、開(kāi)發(fā)具體的寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容，最后依據(jù)內(nèi)容和學(xué)情設(shè)置“對(duì)癥下藥”的寫(xiě)作學(xué)習(xí)支架。具體而言，對(duì)寫(xiě)作學(xué)情的分析，應(yīng)該先在較大范圍內(nèi)掃描，然后逐漸縮小范圍，最后落實(shí)到具體的一個(gè)點(diǎn)；對(duì)寫(xiě)作教學(xué)目標(biāo)的定奪，通常是從學(xué)生眾多的寫(xiě)作問(wèn)題中析出最為關(guān)鍵和最緊迫解決的問(wèn)題；對(duì)寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容的抉擇，既要符合既定的寫(xiě)作課程目標(biāo)，又要緊密貼合學(xué)生實(shí)際需求；對(duì)寫(xiě)作教學(xué)支架的定位，既要考量學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，又要使學(xué)生的認(rèn)知資源集中到他們力所能及的任務(wù)內(nèi)容上來(lái)。

具體到某一堂寫(xiě)作課我們?cè)撊绾卫煤蒙鲜霾呗裕桓挠洈⑽膶?xiě)作教學(xué)的往昔面貌呢？下面仍以“熱愛(ài)生活，熱愛(ài)寫(xiě)作”為例，呈現(xiàn)具體的教學(xué)操作路徑：

導(dǎo)語(yǔ)：晨風(fēng)帶來(lái)了涼意；陽(yáng)臺(tái)的金桔變黃了；紫薇有幾片葉子變紅了……生活如此多嬌，不知同學(xué)們發(fā)現(xiàn)了沒(méi)有？

（1）考考你的觀察力。媽媽是如何在忙忙碌碌中度過(guò)一天的？ 爸爸每天到家后第一件事做什么？你的語(yǔ)文老師最喜歡穿什么樣式的衣服？

（2）看看你的思維力。閱讀下發(fā)作文，對(duì)于如何觀察生活和記錄生活，你有哪些新啟發(fā)？

（3）說(shuō)說(shuō)你的學(xué)習(xí)力。翻閱自己的日記本，結(jié)合新啟發(fā)例談具體的改進(jìn)措施。

（4）露露你的表達(dá)力?；フ剬?xiě)作目的和假想讀者，從日記素材中挑選自己感興趣的內(nèi)容擴(kuò)寫(xiě)。

美是到處都有的。對(duì)于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)。不信，你看——美會(huì)在凝視者的眼睛里。