邊軍

在紅黃藍(lán)幼兒園十五載風(fēng)雨歷程中，課程升級(jí)與迭代從未止步。由于全國(guó)近500家紅黃藍(lán)幼兒園園所之間、教師之間課程管理與實(shí)踐水平存在較大差異，新職管理者和教師在保教隊(duì)伍中占比很重，為了實(shí)現(xiàn)普適課程的生本化、師本化、園本化，促進(jìn)課程的二次建構(gòu)，提高課程的適宜性，紅黃藍(lán)幼兒園教研部攜手總部有關(guān)部門及各區(qū)域示范園，與課程建設(shè)同步建立了課程研訓(xùn)體系。課程研訓(xùn)聚焦對(duì)科學(xué)課程理念、優(yōu)質(zhì)課程資源的研究、實(shí)踐和反思，聚焦具體活動(dòng)中兒童的學(xué)與教師的教，幫助教師少走彎路、學(xué)以致用，在成長(zhǎng)道路上走得更快更穩(wěn)，讓更多的幼兒享受高質(zhì)量教育。

經(jīng)過(guò)近4年的探索，我們總結(jié)了以下經(jīng)驗(yàn)。

圍繞專題設(shè)置開(kāi)放性問(wèn)題，激發(fā)不同

層次教師課程研究的主動(dòng)性

對(duì)比傳統(tǒng)灌輸式培訓(xùn)，專題體驗(yàn)式研訓(xùn)打破“你說(shuō)我聽(tīng)”的培訓(xùn)模式，強(qiáng)調(diào)教師在研訓(xùn)活動(dòng)中的主體地位，通過(guò)設(shè)置系列問(wèn)題，幫助教師在自主思考、操作體驗(yàn)、合作研究、表達(dá)分享中發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題，內(nèi)化研訓(xùn)內(nèi)容。

圍繞研訓(xùn)專題設(shè)計(jì)適度開(kāi)放性問(wèn)題，在研訓(xùn)內(nèi)容與不同經(jīng)驗(yàn)背景的教師之間架設(shè)了一道溝通的橋梁。給予充分的思考時(shí)間，讓教師以小組為單位進(jìn)行研討互動(dòng)，用口頭表達(dá)、書面記錄的方式展示分享小組研討成果，可以調(diào)動(dòng)不同層次、不同個(gè)性教師參與的積極性。需要注意的是問(wèn)題過(guò)難或過(guò)易，都會(huì)削弱教師參與的主動(dòng)性，或?qū)е禄顒?dòng)偏離研訓(xùn)目標(biāo)，造成研訓(xùn)低效、無(wú)效的后果。

例如，針對(duì)幼兒園繪本教學(xué)蜻蜓點(diǎn)水、潦草結(jié)束的現(xiàn)象，我們與老師展開(kāi)繪本微主題課程研訓(xùn)。圍繞一本本經(jīng)典繪本共同探討：該繪本什么地方吸引你，什么地方吸引孩子？它蘊(yùn)含哪些方面的教育價(jià)值，可以設(shè)計(jì)哪些活動(dòng)促進(jìn)幼兒發(fā)展？對(duì)某班幼兒而言，該繪本閱讀難點(diǎn)是什么，如何幫助幼兒突破難點(diǎn)？……在課程設(shè)計(jì)研磨階段，對(duì)這些開(kāi)放性問(wèn)題的反復(fù)探究引導(dǎo)每位教師將自己的原有經(jīng)驗(yàn)與繪本、兒童、繪本教學(xué)策略有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，對(duì)參考課程方案能進(jìn)行批判性分析，并提出保留、局部調(diào)整或創(chuàng)新設(shè)計(jì)的想法和理由。

在研討中，我們發(fā)現(xiàn)，很多開(kāi)放性問(wèn)題沒(méi)有年齡界限，原本給幼兒的設(shè)問(wèn)同樣能激發(fā)教師思考的興趣。如在一次繪本課程研訓(xùn)中，我們請(qǐng)老師參考繪本《棒棒天使》，嘗試?yán)糜邢喾丛~的短句和圖畫編繪一本《好朋友的相反小書》?！逗诤谂c白白》《大大與小小》《高高和矮矮》……老師們的作品充滿想象，而靦腆內(nèi)向的苗老師最后悄悄遞交的《靜靜和鬧鬧》更給我們大家?guī)?lái)很多觸動(dòng)：靜靜和鬧鬧是一對(duì)好朋友。靜靜年齡大、鬧鬧年齡小;靜靜比較沉穩(wěn)、鬧鬧比較活潑;靜靜遇事想得多，鬧鬧遇事想得少。當(dāng)靜靜遇到煩惱時(shí)，鬧鬧為他帶來(lái)了快樂(lè);當(dāng)鬧鬧做事馬馬虎虎時(shí)，靜靜為她考慮得仔仔細(xì)細(xì)。我為有這樣個(gè)性的相反朋友感到快樂(lè)和幸福！

從老師們的創(chuàng)作中我們不僅看到他們對(duì)繪本教育價(jià)值、教學(xué)策略的理解，還看到他們?nèi)松?jīng)驗(yàn)在繪本閱讀活動(dòng)中的再現(xiàn)和升華。好的幼兒園課程傳遞真善美，受益者不僅是孩子，還有所有參與的成人。

聚焦學(xué)與教的核心問(wèn)題，引導(dǎo)教師走出

觀念誤區(qū)，學(xué)會(huì)“以學(xué)定教”

教育活動(dòng)觀摩與研討是老師們喜歡的學(xué)習(xí)方式。但我們發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是施教教師還是觀摩教師，往往在活動(dòng)計(jì)劃階段只思考如何教，不預(yù)測(cè)幼兒如何學(xué);活動(dòng)實(shí)施階段只關(guān)注預(yù)定計(jì)劃完成與否，忽略幼兒反應(yīng)，尤其是超出預(yù)計(jì)的反應(yīng);活動(dòng)結(jié)束后缺少對(duì)幼兒發(fā)展的反思。

對(duì)一些老師而言，“尊重、發(fā)揮、培養(yǎng)幼兒的主體性”還停留在口頭上，“重教輕學(xué)”的課程觀念和行為習(xí)慣嚴(yán)重束縛了其專業(yè)成長(zhǎng)。為此，我們提出貫穿課程研究的兩個(gè)核心問(wèn)題：活動(dòng)中幼兒有哪些積極主動(dòng)、有意義的表現(xiàn)，教師對(duì)其的支持體現(xiàn)在哪里？活動(dòng)中幼兒還有哪些行為表現(xiàn)，教師還可以怎樣優(yōu)化指導(dǎo)行為？在不同的教育情境中反復(fù)問(wèn)、反復(fù)思，幫助教師建立新的思維、行為習(xí)慣，學(xué)會(huì)將關(guān)注重心由“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”，學(xué)會(huì)觀察解讀幼兒，以學(xué)定教。

例如，在中班仿編詩(shī)歌《雨》的觀摩研討活動(dòng)中，觀摩教師們興致勃勃地欣賞了孩子們充滿童趣和想象的仿編詩(shī)句。研討環(huán)節(jié)，大家認(rèn)為郭老師的支持性策略包括詩(shī)歌欣賞環(huán)節(jié)給了幼兒充分的時(shí)間進(jìn)行自主思考和表達(dá)、集體分享和交流。但是，大家也發(fā)現(xiàn)有部分幼兒僅簡(jiǎn)單重復(fù)詩(shī)歌原句，未掌握仿編詩(shī)歌的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，郭老師卻未做出回應(yīng)。因此，建議郭老師活動(dòng)前引導(dǎo)幼兒有目的地觀察下雨天的情景，豐富生活經(jīng)驗(yàn)，打開(kāi)思路。郭老師經(jīng)過(guò)反思，對(duì)比分析“一課三研”中3個(gè)班幼兒的行為表現(xiàn)，認(rèn)為前兩次活動(dòng)幼兒仿編詩(shī)歌效果不佳的主要原因是自己沒(méi)有給幼兒充分的思考、討論時(shí)間及填畫仿編內(nèi)容的條件。至于活動(dòng)前幫助幼兒做相關(guān)經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備，是自己今后特別要加強(qiáng)的。

可見(jiàn)，在核心問(wèn)題的引領(lǐng)下觀摩研討活動(dòng)能很好地聚焦于幼兒有意義的學(xué)習(xí)與教師支持性策略，提高教師專業(yè)能力。

借助玩具材料搭建進(jìn)階式問(wèn)題，支持

教師在合作研究、深度學(xué)習(xí)中領(lǐng)悟教

學(xué)真諦

玩具材料是兒童的第三任教師。能否借助玩具材料的投放引發(fā)幼兒自主學(xué)習(xí)，讓教師成為孩子的玩伴，在日常工作中邊游戲邊研究，與孩子共同體驗(yàn)游戲經(jīng)驗(yàn)的積累和提升，實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)呢？

帶著這樣的思考，我們與實(shí)驗(yàn)園老師和孩子們開(kāi)展了“慧玩游戲”追蹤研究，借助3類經(jīng)典玩具（Ludo思維拼圖、logic建構(gòu)積木、Dorphon創(chuàng)意積塑）在活動(dòng)區(qū)創(chuàng)設(shè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的游戲情景，支持幼兒以小組、個(gè)別的形式開(kāi)展自主游戲。“最多的欣賞、最少的干預(yù)”是教師在“慧玩游戲”中需遵循的指導(dǎo)原則。

每套玩具在各年齡班都有自由拼組、圖紙拼組、創(chuàng)意拼組3大玩法?！白杂善唇M時(shí)你發(fā)現(xiàn)組件有什么特點(diǎn)？有哪些拼組方法？”“對(duì)照?qǐng)D紙進(jìn)行拼組時(shí)你有哪些發(fā)現(xiàn)？”“請(qǐng)介紹你的主題創(chuàng)意拼組作品，在拼組過(guò)程中你發(fā)現(xiàn)并解決了什么問(wèn)題？”……隨著師生游戲經(jīng)驗(yàn)的變化、玩具材料組合的變化，這些師幼互動(dòng)時(shí)給孩子們提出的問(wèn)題的內(nèi)涵也在變化。在游戲螺旋式進(jìn)展中，師生都有了更多機(jī)會(huì)觀察比較、分析預(yù)測(cè)、遷移運(yùn)用。

隨著“慧玩游戲”在園所的深入開(kāi)展，我們發(fā)現(xiàn)無(wú)論是適應(yīng)期、發(fā)展期還是成熟期教師，其在“慧玩游戲”中指導(dǎo)行為的有效性都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于集體教學(xué)活動(dòng)。

一方面是孩子們游戲主動(dòng)性、觀察力、造型表征能力、解決問(wèn)題能力、創(chuàng)造力、審美情趣等方面的發(fā)展，另一方面是越來(lái)越多的教師突破了專業(yè)發(fā)展的瓶頸，掌握了支持性教學(xué)策略，如，活動(dòng)前通過(guò)預(yù)操作預(yù)測(cè)幼兒的反應(yīng)、有目的地分層投放材料和物化教育目標(biāo)、注意幼兒游戲前經(jīng)驗(yàn)的鋪墊、給予幼兒充分試誤的機(jī)會(huì)、站在孩子的角度觀察解讀幼兒、避免結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)、借助同伴合作解決挑戰(zhàn)性問(wèn)題等。在師生共同游戲、深度研究和學(xué)習(xí)中，老師們逐漸體會(huì)到了自身教育智慧的增長(zhǎng)和幼兒教育職業(yè)的魅力。