王聰穎

(山東師范大學 教育學部，濟南 250014)

區(qū)域活動是幼兒園課程實施中一大重要的教育方式，無論是偏重自主性的學習區(qū)域還是偏重創(chuàng)造性的游戲區(qū)域，都旨在引導幼兒主動參與活動過程，促進幼兒個性化發(fā)展。在超過半個多世紀的發(fā)展變革中，美國高瞻課程以兒童“主動學習”為核心所建構的一套發(fā)展兒童關鍵經驗的課程模式受到多個國家的關注并被引入。他們對于區(qū)域的教育觀念對我國幼兒園區(qū)域活動的開展也具有多方面的借鑒意義。因此，本文基于美國高瞻課程“主動學習”的教育思想，反思我國幼兒園區(qū)域活動本土化建構道路上存在的諸多問題，以高瞻課程帶給我國的啟示為抓手思考區(qū)域活動的本土化建構，旨在引導教師關注區(qū)域活動對幼兒學習與發(fā)展的價值，推動區(qū)域活動真正發(fā)揮教育成效。

一、核心概念界定

(一)美國高瞻課程“主動學習”核心思想概述

美國高瞻課程，也稱為高寬課程、海因斯科普(High/Scope)課程，它是20世紀60年代由戴維·韋卡特在美國密歇根州伊普西蘭蒂公立學校系統(tǒng)中的佩里學前學校所設計的一套認知導向的學前課程。高瞻課程，是為了針對那些處境不利的學前兒童所推進的教育項目，以減少他們可能在學業(yè)上的失敗。這一課程建立在皮亞杰兒童發(fā)展理論的基礎之上，其核心思想即激發(fā)兒童“主動學習”。

所謂“主動學習”，其教育的主體就落在學前兒童身上。高瞻課程打破傳統(tǒng)教育中教師控制兒童發(fā)展的傳統(tǒng)，完全依照兒童的興趣和能力，引發(fā)兒童自主選擇，主動探索，使兒童以主體的身份充分感受愉悅，從而獲得經驗。在這一過程中，高瞻課程強調主動參與式學習必須具備五大要素，即材料、操作、選擇、兒童語言和思維、成人的支持。換言之，主動學習首先離不開充足并且豐富的材料和環(huán)境的創(chuàng)設，這是幼兒主動學習的首要前提；其次要調動幼兒動手操作的興趣，鼓勵幼兒愿意動用多種感官與創(chuàng)設的環(huán)境相互作用；還必須能夠給幼兒機會自主選擇活動材料、安排自己想要去探索的內容、挑選同伴和場地的權利等，教師若橫加干涉必然剝奪了幼兒的主動性；另外，兒童的語言和思維這一要素意味著幼兒并非不帶頭腦地走入活動，只顧三心二意的玩鬧。為此，教師要創(chuàng)設條件開發(fā)幼兒的思維，鼓勵幼兒學會運用合適的語言大膽表達自己的想法，教師幫助幼兒梳理表達不清晰的地方；最后，成人的支持不僅表現(xiàn)在當幼兒有需要時的適當幫助、當幼兒發(fā)生沖突時的及時調節(jié)，更體現(xiàn)在幼兒主動學習的全過程中教師持續(xù)的關注、肯定與回應。

高瞻課程所構建的“主動學習”思想，滲透在一日常規(guī)的三個重要環(huán)節(jié)之中，即計劃——工作——回顧這一模式。計劃環(huán)節(jié)是這一模式的起始，目的在于讓幼兒決定他們的操作內容，而教師的作用是幫助幼兒梳理他們的想法，制定好計劃，觀察幼兒的執(zhí)行。工作環(huán)節(jié)是三環(huán)節(jié)中的重心，這也是幼兒展開注重參與式學習的過程，他們按照制定的計劃，運用教師提供的材料展開探索，教師在觀察幼兒的學習過程期間，對他們進行適當?shù)闹笇Ш椭С?，引發(fā)幼兒新的經驗的生長?；仡櫗h(huán)節(jié)是這一模式的結束，教師與幼兒圍坐一起，引導幼兒一起回憶自己在工作中的所思所獲，幫助幼兒理清學習到的新內容，這一環(huán)節(jié)雖然時間不長，僅僅占用一日生活的十到十五分鐘，但其價值卻是非常寶貴的。幼兒身心發(fā)展受到年齡的限制，對于自己所獲得的新經驗并不能面面俱到的識得，而回顧時間的反思與梳理既有助于教師增強對幼兒活動的理解，也幫助他們建構起有意義的新經驗。

(二)幼兒園區(qū)域活動

在幼兒園的一日活動中，不光只有領域教學活動才能最大程度的支持幼兒學習與發(fā)展，區(qū)域活動也是幼兒寶貴的學習渠道。學者張博所界定的區(qū)域活動為：“教師根據(jù)幼兒的興趣與發(fā)展的需要，在幼兒園中為幼兒設置一定的教育環(huán)境，讓幼兒通過主動活動來學習，從而促進幼兒身心和諧全面發(fā)展?！盵1]幼兒園區(qū)域活動是幼兒自主進行操作、游戲、交往的過程，能夠促進幼兒個性化發(fā)展，也是進行個別教育的有效途徑。在集體教學中，教師往往考慮全局，忽視了對兒童的個別幫助，而區(qū)域活動就可以彌補集體活動中的缺點，有助于同伴和師幼間的親密交往。

區(qū)域活動如果按照活動內容分，幼兒園比較常見的區(qū)域有圖書閱讀區(qū)、建構區(qū)、美工區(qū)、表演區(qū)等；如果按照活動性質來劃分，可以分為常規(guī)區(qū)域、主題區(qū)域、特色區(qū)域，每個幼兒園都可以結合本園特色與地方文化合理創(chuàng)設，例如民俗特色、軍旅作戰(zhàn)、茶藝插花等別具風格的區(qū)域供幼兒選擇。當然，區(qū)域活動也可以將其劃分為幼兒自主性學習區(qū)域和創(chuàng)造性的游戲區(qū)域。例如幼兒在科學區(qū)、美工區(qū)運用材料自己動手操作，就是幼兒主動學習的過程，有助于培養(yǎng)他們良好的學習品質與意志；而故事表演區(qū)、娃娃家所從事的活動，主要根據(jù)幼兒的興趣和經驗而進行創(chuàng)造性的游戲，有助于激發(fā)幼兒想象與創(chuàng)造，鍛煉他們社會交往技能，獲得愉快的體驗感。區(qū)域的劃分并非涇渭分明，無論是偏向于幼兒創(chuàng)造性游戲還是偏向自主學習探究，它們都是相互融合，你中有我我中有你的關系。區(qū)域活動的價值，是要引發(fā)幼兒在自主參與的過程中增長新經驗，獲得新發(fā)展。

二、我國幼兒園區(qū)域活動創(chuàng)設與實施中的問題

基于我國幼兒園開展區(qū)域活動中面臨的一些困惑以及存在的諸多問題，以下主要從材料投放、教師指導、兒童選擇和評價四個環(huán)節(jié)展開具體論述。

(一)材料投放的迷茫與失當

皮亞杰曾指出，兒童的智慧源自于操作。在區(qū)域活動中，材料的提供是保障幼兒順利展開活動的首要前提。豐富多樣的材料既輔助幼兒充分發(fā)揮其想象和創(chuàng)造力動手操作，同時也可以作為一位隱性的老師指導幼兒一步步地發(fā)展。當前在幼兒園開展的區(qū)域活動中，在材料的選擇和提供上教師常常存在諸多困惑。教師能夠意識到提供材料對兒童的教育價值，但對于提供什么樣的材料卻感到困惑。面對市場上大量精美的教具學具，除了如何選擇外，教師對于自制材料的目的時常抱有懷疑態(tài)度。另外，在實踐中，我們可以看到很多幼兒園區(qū)角中所投放的材料存在失當?shù)膯栴}。首先，材料投放無序，材料之間的聯(lián)系性不密切，教師對材料的管理與分類并沒有很好地處理，造成材料只是簡單地堆疊，幼兒在選擇材料時容易混亂摸索，這不利于幼兒內心秩序的建構。其次，材料缺乏動態(tài)變化。幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設與材料提供作為幼兒隱性的老師，具有一定的教育意義，如果一成不變，幼兒必然喪失了參與其中的樂趣，削弱了投入活動的興致。部分教師認為材料投放進區(qū)后就完成教育任務了，玩什么是幼兒自己的事，因此并不注重幼兒對材料的感興趣程度，很長一段時間都不會更新與調整所投放的材料，這是極為不可取的想法和做法。另外，教師對材料的選擇上也存在一定問題，例如部分教師看重現(xiàn)成的、逼真的材料，忽視自制材料、低結構材料對兒童創(chuàng)造性的價值，這就容易造成所投放的材料發(fā)揮不出最大成效，也容易造成材料提供的不全面、沒有層次性。

(二)教師介入指導的角色定位不準

教師指導的目標不是為了使學習過程“更順暢、更容易”而“協(xié)助”學習，而是通過使問題復雜化，具有參與性和激發(fā)性，來“推進學習”[2]。區(qū)域活動固然是兒童自主學習與自由游戲的過程，但兒童自主不等于教師的指導可有可無。在實踐實施中，教師介入指導時并沒有做好指導者的身份角色，介入的必要性、介入的時機和方式都需要教師進一步反思。可以觀察到，很多時候教師雖然意識到要減少對兒童的干預，但卻難以控制自己實際的言行，例如當幼兒在區(qū)角中發(fā)生同伴沖突時，許多教師怕耽誤區(qū)域活動的時間，影響其他幼兒正?；顒樱扇≈苯訉l(fā)生沖突的幼兒分隔開，以要求命令式的口吻給出指令，并沒有耐心地傾聽幼兒的想法；又如當看到幼兒在操作過程中猶豫不決，舉棋不定時，教師走進介入幼兒的活動，直接幫幼兒化解所遇到的困難，忽視了幼兒主動思考從而運用自身智慧解決問題的能力。此外，教師在指導中的角色定位存在偏差，一是如果教師一味以“管理者”“仲裁者”“檢查者”的身份參與幼兒活動，幼兒會感到無所適從，并不會真正走近老師，告訴老師內心的想法。一些教師常會感到困惑，看到幼兒們聚在一起說說笑笑，自己想要參與他們的話題去親近孩子，可為什么走近他們時幼兒們卻都各自散開了呢？其實，這就說明教師與幼兒的內心存在距離，教師要反思自己在指導中是否給幼兒創(chuàng)設出民主平等的相處氛圍。二是教師過于放大對幼兒自主活動的理解，指導不足或者完全不加以指導，將幼兒區(qū)域活動時間看作自己的休息放松時刻，這樣完全發(fā)揮不出區(qū)域活動的學習與發(fā)展價值，也偏離了教師在區(qū)域活動中的角色定位。

(三)幼兒選擇空間受限制

美國高瞻課程從計劃環(huán)節(jié)一直到回顧環(huán)節(jié)，自始至終都貫穿幼兒主動學習的思想，給予幼兒充分的自主選擇機會。然而我們在區(qū)域活動的開展上，卻往往忽略了幼兒的主體地位。例如，當幼兒在自主游戲中萌生了新的想法，教師容易將幼兒生硬的納入自己所預設的發(fā)展軌道；當幼兒迫切希望進入某個區(qū)域進行活動時，教師常常會顧慮若完全依照幼兒的想法，區(qū)域活動則難以順利組織，會出現(xiàn)“熱區(qū)”和“冷區(qū)”的窘境，因此教師總會為幼兒決定進區(qū)的順序，活動內容也要貼合教師的內心期待。另外，教師擔心區(qū)域提供材料的混亂，規(guī)定每個區(qū)域的材料不能帶出該區(qū)域，每位幼兒進入某個區(qū)就不能隨意更換，這樣的要求既限制了幼兒與材料相互作用的更多可能，也約束了幼兒選擇同伴的機會。

(四)評價環(huán)節(jié)的倉促性與形式化

幼兒對活動材料的整理歸類以及之后的評價環(huán)節(jié)，都應被視為幼兒園區(qū)域活動實施的重要組合部分[3]。活動的收尾環(huán)節(jié)，也就是對整個活動的評價應成為不可忽視的教育內容，但在實踐中往往受到活動時間、教師觀念等多種因素的限制，區(qū)域活動結束后草草結尾，快速過渡到下一環(huán)節(jié)。區(qū)域活動本身時間有限，幼兒對區(qū)域的興趣常常非常濃厚，但教師如果沒有牢牢抓住幼兒在活動中表現(xiàn)出濃厚樂趣的契機，觀察幼兒的收獲與困惑，就會讓評價環(huán)節(jié)流于形式，呈現(xiàn)“虎頭蛇尾”的局面。評價有助于幼兒經驗的提升，幫助幼兒反思在活動中的所思所想，也有利于拉近教師與幼兒親密溝通的距離，而且評價環(huán)節(jié)不僅僅是教師簡單的表揚和三言兩語的指導，更應調動幼兒自己評價活動，這更有助于幼兒梳理所學知識。評價環(huán)節(jié)的倉促與形式化，常常錯失許多寶貴的教育契機。

三、高瞻課程對我國幼兒園區(qū)域活動本土化建構的借鑒

美國高瞻課程經過半個多世紀的發(fā)展，成為影響全世界學前教育課程模式的典型代表之一，具有多方面的借鑒意義。他們注重兒童的主動發(fā)展，提倡在主動學習的過程中獲得關鍵經驗，強調平等的師幼關系的建立，注重環(huán)境的支持與創(chuàng)設，這些寶貴經驗都有助于我國幼兒園吸取經驗。針對幼兒園區(qū)域活動本土化建構的路徑，結合高瞻課程模式展開以下四個方面的論述。

(一)提供適宜性材料，激發(fā)幼兒主動學習

首先，提供類型多樣的材料而非簡單堆積。在高瞻教室里，教師為幼兒提供的材料非常豐富。例如藝術區(qū)所投放用于混合和繪畫的水粉、水彩、畫筆等；用于制作平面作品的材料，諸如蠟筆、彩色鉛筆、紙板等；用于制作三維立體作品的泥制品、黏土、石頭等低結構材料；以及用于手工制作或繪畫作品展示的一些常用工具，例如剪刀、回形針、膠水等。這些材料不是隨意堆放，而是按照類別分層次地投放到區(qū)域中，方便幼兒尋找與放回原位，有利于幼兒心理組織的秩序化。我國區(qū)域活動開展時，教師要注意投放的材料并非越多越好，在充足與豐富性的條件下，更要考慮材料對于幼兒的發(fā)展是否能夠全面涉及，而不是一味重復地堆砌。這些適宜性的材料要滿足幼兒的喜愛程度，能夠激發(fā)幼兒主動學習，不能讓材料雜亂地擺放在區(qū)域中成為無人光顧的擺設品。為了增強材料提供的層次性，教師可以分門別類地制作材料箱，將同類的材料收集在一起，經常巡查每一類材料是否發(fā)揮成效。對于不同年齡層和不同能力的幼兒，要注意提供材料的差異性。

其次，考慮材料的價值與功用。材料不是教師盲目、隨意投放的，教師應當結合幼兒園當前的教育主題考慮材料選擇的價值。例如當進行《尋找秋天》這一主題時，區(qū)域活動就可以在美工區(qū)投放五彩繽紛各種形狀的落葉，指導幼兒制作簡單的樹葉拓印畫；在表演區(qū)投放秋天成熟的農作物道具例如柿子、石榴等引導幼兒展開故事劇表演。當前，材料不能只考慮高結構的現(xiàn)成品材料，那些具有多種玩法的低結構材料有時更能引起幼兒的興趣。例如，日常生活中的小小易拉罐、輕便的泡沫箱既可以投放到建構區(qū)充當壘高的素材，可以投放到科學區(qū)引導幼兒觀察它們的材質和傾聽壓扁的聲音，或是將兩個易拉罐相連、將泡沫箱切割作為娃娃家中的電話等多種用途。除了這些低結構的材料，我們也鼓勵教師密切聯(lián)系家長為幼兒自制玩教具，這些幼兒參與進來制作的材料更能得到幼兒的愛惜與關注，增強材料的功用價值。所以教師要廣泛吸收家長的參與熱情，也可為教師節(jié)省許多精力與時間，減少經費的支出。

最后，材料要動態(tài)變更，根據(jù)活動主題適時調整。材料不是一成不變的，投放材料也絕非一勞永逸的事。兒童是動態(tài)發(fā)展的，教學過程要追隨幼兒的發(fā)展而不斷做出調整，那么環(huán)境與材料就要做到定期更新。當教師觀察到某個區(qū)域成為幼兒整體非常喜歡的區(qū)域后，要經常性檢查材料是否充足，幼兒受歡迎的材料的特征，也要反思冷門區(qū)域被幼兒冷落的原因，想辦法做出調整。此外，教師要考慮不同年齡班、不同發(fā)展能力的幼兒運用材料的特點，及時調整材料的難易程度，做到有所區(qū)別。

(二)教師指導中做好角色的轉變

首先，由“仲裁者”轉變?yōu)椤爸С终摺?。教師在觀念層面知道要減少對幼兒的過度干預，但有時難以從行動上真正做到。我們在實踐中看到有些教師在觀察到建構區(qū)的幼兒反復搭建物體時總是不成功，心急之下前去“幫助”快速搭建；當幼兒在數(shù)學區(qū)嘗試對應數(shù)字粘貼點數(shù)時，教師站在一旁隨時要指出幼兒出錯的一步。教師仿佛扮演一位“仲裁者”，以俯視的姿態(tài)看待幼兒的活動與游戲的過程，控制著他們嘗試的方向，告訴他們操作的對不對，這樣往往剝奪了幼兒思考的時間和機會，打擾了幼兒活動的興致。高瞻課程中來自成人的支持，是主動學習必不可少的要素，它既包括支持性的學習氛圍也包括支持性的互動關系。一位支持性的教師并不是站在一旁小心呵護幼兒前行的每一步，也不是尋找幼兒究竟在哪一步出現(xiàn)差錯，而是為幼兒提供一個敢于動手嘗試的精神氛圍、提供豐富的物質材料，給予幼兒時間和空間。當他們發(fā)出求助信號，真正需要幫助時，教師不能采取包辦代替式的回應，需要教師及時地引導和指點，鼓勵幼兒自主解決問題。

其次，由“檢查者”轉變?yōu)椤榜雎犝摺?。區(qū)域是幼兒自主活動的空間，教師不能完全依照內心預設的發(fā)展軌道檢查幼兒是否按部就班；也不能頻繁打擾幼兒的操作。例如從活動開始到結束，教師始終圍繞幼兒身邊，詢問幼兒“你是怎么想的？”“為什么要這么做？”……這樣頻繁的關心容易打斷幼兒的思維，幼兒反而容易產生“老師在檢查我做的好不好”類似的想法而心緒混亂。如果幼兒在活動中偏離了目標和方向，教師可以通過言語引導、出示圖片提示幼兒等多種方式，不能強行干預幼兒的選擇。從“檢查者”轉變?yōu)椤皟A聽者”，意味著教師要少命令少控制，多去傾聽幼兒的想法，觀察他們在活動中呈現(xiàn)的學習狀態(tài)、聆聽他們與同伴交流時產生的對話。

最后，由“旁觀者”轉變?yōu)椤皡⑴c伙伴”。維果茨基理論指出，當兒童已經從點A到達點B，并且非常接近點C，但在某些特別的關鍵時刻，他需要借助某種幫助才能夠到達點C。這個關鍵時刻，就需要教師的參與。在高瞻課程中，教師在各個區(qū)域來回觀察，參與幼兒的游戲，專心地回應幼兒的興趣，絕非若無其事的旁觀者。我們在開展區(qū)域活動時，也一定要端正自身觀念，區(qū)域活動是幼兒自主活動的環(huán)節(jié)，但不可以沒有教師的指導。如何幫助幼兒到達點C，需要教師運用教育智慧，提供幼兒支架，輔助他們獲得新的發(fā)展。參與的方式既可以以游戲伙伴的身份融入幼兒的活動，也可以交叉或者直接介入的方式給予幼兒提示，無論運用哪種參與方式，都要注意把握介入的尺度，適時進入與退出，以真誠平等的師幼互動關系促進幼兒的發(fā)展。

(三)為幼兒的選擇賦權，發(fā)揮幼兒主體性

高瞻課程注重兒童表達與教師傾聽，在計劃——工作——回顧三環(huán)節(jié)中都貫穿主動學習的思想，給予幼兒充分的權利。首先，在活動開始之初，要賦予幼兒區(qū)域活動發(fā)起的權利。區(qū)域活動的開展不是完全由教師一人設計，應當賦予幼兒選擇活動內容的權利。教師可以引導幼兒回憶上次活動還有哪些沒有做完的事情，計劃今天想要進行的活動。教師不要總想要為兒童制定細致周全的計劃，這會束縛幼兒的思考和創(chuàng)造。例如，指定某個性格開朗的幼兒擔任超市收銀員；要求美工區(qū)的幼兒必須呈現(xiàn)一副像模像樣的作品等。以上的做法都剝奪了幼兒選擇活動內容的權利，阻礙了幼兒學習主動性的發(fā)展。

其次，允許幼兒選擇進入?yún)^(qū)域的場地與同伴。教師不要為了保證進區(qū)的秩序就替幼兒做主選擇進入的區(qū)域。也許教師會有疑問，如果不提前安排好幼兒的進去場地，容易因為“熱門區(qū)域”的爭搶而發(fā)生沖突，這個時候就需要發(fā)揮教師的智慧。選擇區(qū)域之初教師要認真傾聽幼兒對場地的選擇，當幼兒從事合作活動時，也要給予幼兒選擇同伴的權利。為了保障區(qū)域的有序開展，教師應當與幼兒一同商量入?yún)^(qū)的規(guī)則，引導幼兒做好計劃。當一個區(qū)域眾人爭搶時，教師可以引導幼兒以和平商討、抓鬮等方式確定進區(qū)人員，也可以開放區(qū)域的材料在不同的活動空間共同進行；另外，有熱門區(qū)域，必然就有幼兒人數(shù)不滿的區(qū)域，教師可以有意識地拋出話題引導幼兒關注這些相對冷門區(qū)域的活動內容，協(xié)調幼兒愉悅地進入?yún)^(qū)域展開活動。這一過程教師要切記不能以強硬的命令口吻干涉幼兒對場地和同伴的選擇。

(四)梳理關鍵經驗，重視回顧與評價環(huán)節(jié)

高瞻課程中的回顧環(huán)節(jié)是讓幼兒對已經經歷的事情展開回憶，腦海中再現(xiàn)之前獲得的體驗，描述遭遇到的困境，如何開展自己的活動，以及對活動結果自我評價[4]。回顧時間能夠促進幼兒更加清楚自己先前的計劃和行動，教師的工作是幫助幼兒梳理思考的內容，建立起計劃與幼兒實際行動之間的聯(lián)結。對于我們區(qū)域活動開展上，也應牢牢抓住收尾環(huán)節(jié)，做好區(qū)域活動的分析與總結。

首先，為幼兒提供展示交流的機會，回憶自身所獲經驗。當兒童把他們的心理圖像或理論與別人交流時，他們同時也在對自己進行表述，發(fā)展更為自覺的自我意識[2]。因此教師要給予幼兒表達的機會，耐心傾聽幼兒闡釋自己活動時的想法，這個時刻就可以把在觀察幼兒活動過程中想要詢問幼兒的問題提出來，與幼兒真誠地對話。教師要注意以鼓勵的方式回應幼兒，將幼兒的思考引向更為深度的層面。例如當幼兒在建構區(qū)搭建腳手架，反復嘗試總是容易坍塌，最終嘗試三根積木固定從而成功的經驗時，教師可以在和幼兒對話中幫助幼兒掌握三角形具有穩(wěn)定性的原理，指引幼兒明白搭建成功的奧秘?？傊?，教師要抓住教育契機，給予幼兒表現(xiàn)機會，注意避免泛泛而談或者形式化的點評，教師要以鼓勵的口吻激發(fā)幼兒的深度思考，在適時追問中提升幼兒的發(fā)展經驗。

此外，教師要落實評價成效，切莫倉促收尾。區(qū)域活動不是幼兒玩完就達成任務的簡單流程，區(qū)域活動的評價也不是教師重復性填寫的觀察量表，亦或是三言兩語的肯定表揚。幼兒教師要真正發(fā)揮區(qū)域活動的價值，就要重視收尾環(huán)節(jié)的評價與總結。除了給予幼兒自我評價的機會，教師要向高瞻教室中的教師學習，對每個幼兒的回答給予誠懇的回應。另外，區(qū)域活動時間一到，教師不要過于倉促結束立即投身下一環(huán)節(jié)，這容易使還處于意猶未盡狀態(tài)的幼兒喪失對下一個活動的興趣，沒有回顧的活動也難以真正提升幼兒的經驗?；顒娱g的過渡環(huán)節(jié)，正好可以充分利用這一時間與幼兒坐在一起分析在區(qū)域活動中的感受，相互分享彼此的愉悅，使每個幼兒的問題與收獲都能有所呈現(xiàn)。

四、區(qū)域活動實施中的兩個注意點

(一)注重課程內容整合，防止將區(qū)域活動與主題活動相互割裂

杜威曾說：“教育的過程是在未成熟的人與社會的目的、價值和意義之間，在個人的天性與社會的文化之間，在兒童與課程之間建立聯(lián)系。”[5]我國幼兒園區(qū)域活動的開展，也并不是處在孤立無援的發(fā)展狀態(tài)，它必須與幼兒園課程內容緊密相連，與當前主題活動及各領域集體教學緊密相連，不能各司其職，各負其責。幼兒園區(qū)域活動可以彌補集體教學活動對幼兒主體性的照顧不周，是充分釋放幼兒的天性，支持每個有差異的兒童自主選擇的重要教育途徑。因此，區(qū)域活動要注意與主題活動的整合，所投放的材料、創(chuàng)設的區(qū)域環(huán)境、設計的區(qū)域活動內容都要考慮主題的變化，從而共同發(fā)揮教育成效。

(二)注重幼兒經驗整合，審慎將區(qū)域活動狹義理解為自主游戲

區(qū)域活動，既包含幼兒自主探究的學習，也包含幼兒創(chuàng)造性的游戲。因此，提到幼兒區(qū)域活動，不可想當然地狹義理解為幼兒在區(qū)角的自主游戲。區(qū)域不僅僅是幼兒釋放游戲天性的地方，也是幼兒學習的場所。教育者必須提供支持性的環(huán)境引發(fā)幼兒主動學習，不能只采用游戲化的方式進行。區(qū)域活動與集體活動都應指向幼兒各領域關鍵經驗的發(fā)展，以促進幼兒學習品質培養(yǎng)與經驗提升作為目標組織活動，切不能只考慮區(qū)域游戲這一種方式。

結語

高瞻課程在半個多世紀的發(fā)展變革中成為國際廣泛運用的學前課程模式，其“主動學習”的教育思想得到多個國家的引入和借鑒。在我國幼兒園區(qū)域活動本土化建構的道路上，高瞻課程給予我們很多優(yōu)秀的借鑒之處。例如對材料的選擇、教師的角色轉變、為幼兒主動學習賦權、重視回顧與評價環(huán)節(jié)。除此以外，高瞻課程的成功，也離不開真誠平等的師幼關系的建構、環(huán)境的支持與創(chuàng)設以及對兒童細微的觀察與記錄等多方面因素。當然，高瞻課程并非完美無缺，他們在集體活動中的安排過少以及偏重于語言、數(shù)學、科學方面，這些是我們在引入高瞻課程中要加以選擇和思考的地方。除此以外，文化差異帶來的不同，例如對幼兒的個性化支持是我國幼兒園區(qū)域活動本土化建構中要思考的問題[6]?；谟變骸爸鲃訉W習”這一核心思想，教師要將高瞻課程中值得借鑒的方面正確融入我國幼兒園區(qū)域活動的組織與實施上，探索符合我國民族文化、符合本地區(qū)本班幼兒實際現(xiàn)狀的教育路徑。同時要注意，區(qū)域活動要與主題活動密切聯(lián)系，兼顧幼兒學習與游戲，發(fā)揮幼兒主體地位，讓幼兒在區(qū)域活動中除了感受愉悅感之外，真正提升學習與發(fā)展經驗，促進每位幼兒個性化健康成長。