李竹平

一個班級的生態(tài)狀況，能從一些表象中窺個大概，比如課堂狀態(tài)、課間景象、同伴交往等等，還有相對靜態(tài)的教室布置。要透過相對靜態(tài)的教室布置比較全面而準確地解讀一個班級的生態(tài)狀況，需要教師深入教室布置的不同維度的多個現(xiàn)場。

一、不同布置風格蘊含的班級生態(tài)密碼

有一位小學班主任，無論帶哪個班，教室布置都極具特色：當你走進教室，一下子如同走進了一個綠蔭籠罩的園子，滿眼都是充滿生命活力的盆栽綠植；不同的季節(jié)，有不同的花朵從綠葉叢中探出笑臉。不必說，教室里十分整潔，圖書、教具、學習用品等井然有序，展板設(shè)計規(guī)劃自然清新……這是一個叫人驚嘆的教室。在這樣的教室里學習生活，必然是安全、舒適、溫馨的。事實正如我們直覺想象的，班上的大部分學生都喜歡這間教室，喜歡這間教室的布置風格和氛圍。

不同的班級，教室布置往往會呈現(xiàn)出不同的風格。不同的教室布置風格中，蘊含的班級生態(tài)密碼各不相同。把教室布置得像一個生機勃勃而又恬靜舒適的園子，不僅僅需要師生理念的認同和精心設(shè)計規(guī)劃，更需要生活在教室中的每一個人的用心培植和呵護。當師生隨時為教室中的一片新葉感到驚喜，為一條嫩枝的折斷感到惋惜，為某個角落里物品的擺設(shè)是否協(xié)調(diào)美觀而用心，說明教室布置已經(jīng)在潛移默化中影響著班級師生的言行舉止，一種和諧積極的班級生態(tài)正在形成。

我們也見過很多這樣的教室布置：黑板上方，是八個字的班訓(xùn)或校訓(xùn)；后面的墻上，是展板；兩邊墻上，掛著某些“守則”“規(guī)范”和幾幅名人名言；課表、作息表、值日表貼在黑板的右側(cè)；課桌椅橫排豎列整整齊齊。除此之外，就沒有什么可以稱得上“布置”的了。面對這樣的教室，我們似乎很難對其反映出的班級生態(tài)做出判斷。其實不然，至少我們可以做出的判斷是，這樣的教室布置，根本是沒有“布置”的，因為這幾乎是一個師生動手布置之前的教室“原生態(tài)”。如果一個班級的師生，對每天都在其中一起學習生活的教室沒有要用心布置的想法和愿望，首先說明大家對教室缺乏一份發(fā)自內(nèi)心的熱愛，其次說明師生缺乏審美自覺和創(chuàng)造意識。由此，班級生態(tài)的圖景也能窺見一二了——按部就班的表象下，關(guān)系建構(gòu)停留在自發(fā)狀態(tài)，成長愿景缺失，沒有活力和激情。

如果教師有創(chuàng)造班級生態(tài)的自覺意識，一定會在教室布置上用心用情的。一個從一年級一直到六年級都帶同一個班的班主任，他們班的教室布置，表面看來每年都在變化，細細觀察，又會發(fā)現(xiàn)有什么東西是一以貫之的。變化表現(xiàn)在這些方面：低年級的時候，墻上的圖案和文字除了“教”學生在教室里要注意什么外，最吸引人的就是引導(dǎo)每一個學生進行自我評價的各種形象化表格、圖示；中年級的時候，圖文并茂的常規(guī)示范變成了幾句凝練的“班規(guī)”，墻上專門開辟出了一塊“園地”，供學生隨時粘貼建議、心愿和真心話；高年級時，班規(guī)變成了幾個關(guān)鍵詞，教室的墻面被劃分成了幾個不同區(qū)域，由學生自己設(shè)計并展示不同的內(nèi)容。不變的是教室后面的墻上，一直都有全班學生的“風采照”，每年每人更換一張；每一張桌子上，都有需要學生自己照顧的盆栽；圖書架上總是擺滿了各種書籍，還會定期在書架旁邊更新讀書海報。顯然，這個班主任具有強烈的班級生態(tài)創(chuàng)造意識，并將班級生態(tài)創(chuàng)造愿景滲透在教室布置中了。從低年級到高年級，變化的，對應(yīng)的是學生身心成長發(fā)展的需要；不變的，對應(yīng)的是學生各美其美、美美與共的成長追求。

當然，并不是布置痕跡越明顯，班級生態(tài)就越積極和諧，關(guān)鍵是看教師是否將創(chuàng)建什么樣的班級、培養(yǎng)什么樣的學生等教育追求與教室布置聯(lián)系起來。總之，教室布置要有明確的班級生態(tài)創(chuàng)造意識，要為師生共同追求的教室生活和成長愿景服務(wù)。風格是特色，風格更是創(chuàng)造和追求，有自己鮮明風格的教室布置，往往都是班級生態(tài)創(chuàng)造中不可或缺的重要元素。

二、師生在教室布置中的角色承擔

深入教室文化布置現(xiàn)場探尋班級生態(tài)創(chuàng)造的價值，不能止于觀察和研究教室布置的顯性樣態(tài)和風格，還要探究這樣的教室布置是怎么來的，要探尋班級中的師生在教室布置中承擔了什么角色。

教室布置中，角色承擔大概分為這樣四種狀況：一是教師主導(dǎo)，內(nèi)容選擇和設(shè)計都由教師決定；二是教師與學生一起商量，一起確定內(nèi)容和進行設(shè)計；三是教師與家長、學生一起討論和設(shè)計布置；四是教師按照學校的統(tǒng)一要求安排內(nèi)容和布置。師生在教室布置中不同的角色承擔，本身就是不同班級生態(tài)的反映，進而還會給班級生態(tài)帶來持續(xù)性的影響。

通常，如果是在低年級，尤其是學生剛剛?cè)雽W時，教師應(yīng)根據(jù)學生的年齡特征和認知規(guī)律，結(jié)合自己的教育理解和追求，以學生的主體性成長為目的，精心設(shè)計和布置教室，作為對學生們的一種迎接和友善的表達，這往往有利于教室生活秩序的建立，有助于學生角色意識的萌芽和積極體驗。如果年級升高了，學生的年齡增長了，教師依然牢牢把握教室布置的話語權(quán)，學生只能充當旁觀者或者執(zhí)行者，這樣的班級里，秩序會越來越僵化，風景會越來越單調(diào)，因為學生的個性、創(chuàng)造性都被抑制了，就像是一個遠離了生態(tài)多樣性的被異化了的自然生態(tài)現(xiàn)場。

班級是師生共同成長的地方，積極的班級生態(tài)環(huán)境中，師生結(jié)成了一個成長共同體，師生的主體性在共同創(chuàng)造的班級生活中彼此彰顯。那么，這種班級生態(tài)環(huán)境中的教室布置，也一定是師生共同規(guī)劃設(shè)計，一起動手創(chuàng)造的。當學生與教師相互邀請，為共同擁有的教室進行環(huán)境打造時，他們在協(xié)商碰撞中，再次確認了成長愿景的一致性，發(fā)現(xiàn)了在教室生活中自我實現(xiàn)的方向。整體的教室布置體現(xiàn)了共同愿景，不同的板塊呼應(yīng)了不同個體的需求，而學生的主體性參與，使得他們擁有了積極的歸屬感。

教師與學生一起發(fā)揮智慧進行教室布置，師生具體的參與方式應(yīng)該隨著年級的變化而變化。一年級剛?cè)雽W的時候，學生對教室生活的探索主要出于好奇的心理，教師要抓住時機，結(jié)合具體的成長情境，引導(dǎo)學生參與到教室布置中來。例如，有班主任在學生入學兩個月后，發(fā)現(xiàn)班上還有三分之一的學生不能合理安排課間時間，就“請教”全班學生：如何幫助自己成為課間安排能手？大家討論后，決定在黑板下面張貼課間安排提示的畫報，并商量將“課間”作為班級生活中的一個游戲“暗號”。這個案例的價值在于，不僅幫助學生慢慢樹立積極的時間觀念，還讓學生意識到，教室布置也是成長生活中重要的“工作”，而且是自己的“工作”。

年級升高了，學生的自主意識和審美能力等也提高了，此時的教師要有意“讓位”，讓學生負責整體設(shè)計規(guī)劃和動手布置落實。學生主角、教師配角，學生的責任意識伴隨著自我實現(xiàn)的積極體驗得到了強化，班級生態(tài)就會更加和諧，更具生命活力。

有些教師很喜歡讓家長參與教室布置，如果這是出于家校共育的考量，家長在其中的角色，是成長共同體中的一員，可能會為班級生態(tài)創(chuàng)造帶來積極影響；如果過于依賴家長，尤其是在動手布置的時候，家長付出的勞動比教師和學生還要多，這就需要重新衡量家長參與給教室生活帶來的影響了?？梢韵胂?，孩子對家長的心理依賴，會因為家長動手布置了教室而得到進一步加強，學生在教室生活中的體驗就會被弱化，在教室生活中的角色意識就會模糊不定。這并不是說，教室布置不應(yīng)該讓家長參與，而是要認真思考家長參與進來的方式和程度。如果是學生為教室布置貢獻了創(chuàng)意，這個創(chuàng)意需要得到家長的支持，然后懷著一致的成長愿景讓家長直接或間接參與進來，應(yīng)該是更好的選擇。

教師按照學校的統(tǒng)一要求進行教室布置，這很常見，從校訓(xùn)、守則、規(guī)范，到墻報的主題內(nèi)容，再到每一項內(nèi)容張貼的位置等，因為學校都有統(tǒng)一要求，所以幾乎每一間教室的布置都是同樣的景象。可以想象，如果一間教室里，除了統(tǒng)一還是統(tǒng)一，班級生態(tài)環(huán)境大概也是單調(diào)而脆弱的。

教室布置中的班級生態(tài)創(chuàng)造密碼，還可以從教室里具體布置了什么，每一件物品蘊含的環(huán)境育人的追求和價值是什么，學生對不同布置的行為呼應(yīng)等細節(jié)上進行觀察和探究。無論是教師，還是學生，只有以主體身份參與了教室布置，并且教室布置最大限度地體現(xiàn)了教室里每一個人的成長需求，教室布置才會為積極的班級生態(tài)創(chuàng)造做出應(yīng)有的貢獻——其實，更應(yīng)該說是師生應(yīng)得的收獲。