孫國(guó)平 曹在花

【摘 要】語(yǔ)文教學(xué)以語(yǔ)言為載體，以思維訓(xùn)練為重點(diǎn)。批判性思維作為思維發(fā)展的高階，需要在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行扎實(shí)的訓(xùn)練，從而促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。對(duì)此，研究者提出四條路徑，分別是要重新認(rèn)識(shí)，明確批判性思維的方向;創(chuàng)設(shè)情境，營(yíng)造批判性思維的氛圍;勇于言說(shuō)，打開批判性思維的通道;鏈接生活，拓寬批判性思維的范疇。

【關(guān)鍵詞】批判思維;明確方向;勇于言說(shuō);鏈接生活

【作者簡(jiǎn)介】孫國(guó)平，一級(jí)教師，泰州市語(yǔ)文學(xué)科帶頭人，江蘇省張海濤名輔導(dǎo)員工作室成員，蘇州市寧巧燕名班主任工作室成員;曹在花，一級(jí)教師，江蘇省作家協(xié)會(huì)會(huì)員。

皮亞杰認(rèn)為，語(yǔ)言是思維的載體。語(yǔ)文教學(xué)以語(yǔ)言為載體，就應(yīng)該將思維的訓(xùn)練作為重點(diǎn)，而批判性思維作為思維發(fā)展的高階，需要在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行扎實(shí)訓(xùn)練，讓學(xué)生敢于提出質(zhì)疑，從而促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。古人云：有所不為，而后有為。教學(xué)中的“不為”是指教師要依據(jù)學(xué)情，審時(shí)度勢(shì)，善于“退居幕后”，適當(dāng)放手，尊重學(xué)生的批判性思維和發(fā)散性思維，讓學(xué)生在多元的文本解讀中，碰撞出智慧的火花。同時(shí)，教師也要善于在學(xué)生困惑處，給予引導(dǎo)，疏通思維的梗阻，讓言語(yǔ)表達(dá)更順暢，從而有效促進(jìn)批判性思維的養(yǎng)成。

一、重新認(rèn)識(shí)，明確批判性思維的方向

很多教師與學(xué)生對(duì)批判性思維已有一定的了解，但認(rèn)知不夠精準(zhǔn)，這就導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，思維發(fā)展受到限制，出現(xiàn)思維偏差。如何發(fā)展學(xué)生的思維，并合理地將其向反思性思維引導(dǎo)呢？筆者認(rèn)為，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考時(shí)，應(yīng)該注意兩個(gè)方面：一是不唯書是從，敢于提出質(zhì)疑;二是批判必須做到有憑有據(jù)。

比如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《牛郎織女（二）》時(shí)，面對(duì)王母娘娘拆散牛郎織女的行為，很多學(xué)生都義憤填膺，痛斥王母娘娘的罪惡行徑。此時(shí)，一個(gè)學(xué)生對(duì)大部分學(xué)生的理解提出了異議：我認(rèn)為王母娘娘的行為是鐵面無(wú)私的，沒(méi)有包庇織女，天庭有這樣的規(guī)定，她作為王母娘娘，只是在執(zhí)行規(guī)定。很顯然，這個(gè)學(xué)生的理解與其他學(xué)生的理解大相徑庭，這貌似是一種批判性思維，但細(xì)細(xì)考量就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這樣的理解背離了這篇文本的價(jià)值取向，也違背了民間故事的創(chuàng)作初衷。此時(shí)，教師不能一味地否定這個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)，而要善于“不為”，將問(wèn)題拋給全班學(xué)生，引導(dǎo)全班學(xué)生緊扣這一認(rèn)知沖突進(jìn)行辯論，并對(duì)其進(jìn)行啟發(fā)：天條律令是不允許男歡女愛、私自相戀的，這一不合理的天條律令導(dǎo)致了牛郎織女凄美的愛情故事。在這個(gè)民間故事中，王母娘娘以一位古代封建家長(zhǎng)的身份出現(xiàn)在相愛的兩個(gè)人面前，用一只玉簪就輕易地摧毀了牛郎織女的愛情，摧毀了他們的美好生活。在封建禮教面前，勞動(dòng)人民雖然沒(méi)有自由，但是他們依然敢于沖破封建禮教的束縛，追求自由美好的生活。

因此，在教學(xué)中，教師要允許學(xué)生質(zhì)疑，讓學(xué)生適當(dāng)突破定向思維。當(dāng)發(fā)生認(rèn)知沖突時(shí)，教師只需靜觀其變，在“不為”中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨，讓學(xué)生的批判性思維在多元的文本解讀中交流碰撞、拔節(jié)提升，從而自覺主動(dòng)地正向調(diào)整自身的價(jià)值觀。

二、創(chuàng)設(shè)情境，營(yíng)造批判性思維的氛圍

思維的激發(fā)和發(fā)展需要積極可感的學(xué)習(xí)氛圍，因此，教師要為學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)平等、民主的課堂氛圍，讓學(xué)生敢于質(zhì)疑、樂(lè)于思考、善于批判。有些教師往往固守傳統(tǒng)教育理念的師道尊嚴(yán)，對(duì)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)進(jìn)行嚴(yán)格管控，希望學(xué)生能夠依照自己的意愿進(jìn)行對(duì)話與互動(dòng)，對(duì)于學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性化認(rèn)知，即使是略微的“旁逸斜出”，都會(huì)表現(xiàn)出不滿。在這樣的課堂氛圍中，學(xué)生又怎么可能提出自己的質(zhì)疑，更不要說(shuō)發(fā)展批判性思維了。教師只有精心創(chuàng)設(shè)情境，營(yíng)造適度寬松的課堂氛圍，才能為學(xué)生批判性思維的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

以統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《楊氏之子》的教學(xué)為例，筆者先在學(xué)生整體性理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生進(jìn)行故事角色的扮演，讓學(xué)生從一個(gè)客觀的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)轶w驗(yàn)者，拉近學(xué)生與文本之間的距離，確保學(xué)生思維的活躍度。然后，筆者相機(jī)引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)自己在角色表演過(guò)程中獲得的體驗(yàn)，對(duì)文本中的故事、人物以及人物的言行進(jìn)行重新審視，進(jìn)一步了解文章的思想和內(nèi)涵。有學(xué)生在反復(fù)朗誦對(duì)話后，對(duì)“此是君家果?！币痪涞臉?biāo)點(diǎn)符號(hào)提出疑問(wèn)：作者為什么使用句號(hào)而沒(méi)有使用問(wèn)號(hào)？如果使用問(wèn)號(hào)，表達(dá)效果會(huì)有何不同？面對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)，筆者順勢(shì)將句號(hào)改為問(wèn)號(hào)，讓學(xué)生設(shè)想自己是孔君平，會(huì)如何提問(wèn)。設(shè)想自己是楊氏之子，又會(huì)如何回答。接著，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情境再現(xiàn)，還原故事中人物的一問(wèn)一答。在反復(fù)的角色扮演中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，使用問(wèn)號(hào)之后孔君平的問(wèn)題就變成“這是你家的果嗎？”。顯然，這種疑問(wèn)無(wú)法傳達(dá)孔君平逗趣楊氏之子的意趣，更不能表現(xiàn)孔君平說(shuō)這句話的目的是考查楊氏之子的應(yīng)變能力。隨后，筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生從“楊梅”和“楊氏之子”的關(guān)系上進(jìn)行思考，讓學(xué)生試著用反問(wèn)的語(yǔ)氣回答。此時(shí)，教師的“不為”即把學(xué)生的疑問(wèn)轉(zhuǎn)化為培育學(xué)生批判性思維能力的基石，教師不急于回答學(xué)生的疑問(wèn)，而是通過(guò)創(chuàng)造情境表演的場(chǎng)域，讓學(xué)生在情境表演中悟出答案。

教師要善于創(chuàng)設(shè)情境，在一次次“不為”中培養(yǎng)學(xué)生理性思考和多元思考的能力，從而提升學(xué)生內(nèi)在的批判性思維能力。

三、勇于言說(shuō)，打開批判性思維的通道

當(dāng)下，由于接收信息的渠道不斷豐富，學(xué)生的認(rèn)知更立體、更多維，這為學(xué)生調(diào)動(dòng)自身的批判性思維提供了有效的資源。在課堂上，學(xué)生有很多想法，但不愿意表達(dá)出來(lái)，除了不敢說(shuō)，更主要的原因是不會(huì)說(shuō)。發(fā)表與眾不同的見解，與常態(tài)性發(fā)言有著較大的差異，這對(duì)于很多學(xué)生來(lái)說(shuō)具有一定的難度。對(duì)此，教師需要專門對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)，讓學(xué)生在具體可感語(yǔ)境的支撐下，從一貫追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”的桎梏中解脫出來(lái)，敢于表達(dá)，從而將批判性思維的發(fā)展落到實(shí)處。

以教學(xué)統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《珍珠鳥》為例。作者經(jīng)歷了與小珍珠鳥從陌生到信任的過(guò)程，最終發(fā)出“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”的感慨。在教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生的眼神充滿了困惑甚至是質(zhì)疑，但他們并沒(méi)有表達(dá)出來(lái)。筆者意識(shí)到這些學(xué)生的內(nèi)心一定有自己的想法。在筆者的鼓勵(lì)下，有學(xué)生提問(wèn)：為什么作者只能與小珍珠鳥相處和諧，而與相處時(shí)間更長(zhǎng)的大鳥卻無(wú)法形成“美好的境界”呢？其他學(xué)生也被這一極具批判性思維的問(wèn)題所吸引。對(duì)此，筆者對(duì)學(xué)生進(jìn)行了思維的引導(dǎo)與表達(dá)的指導(dǎo)。在嘗試分析大鳥、小鳥與人類相處的不同經(jīng)歷后，學(xué)生意識(shí)到大鳥因?yàn)樵谂c其他人交往的過(guò)程中，看慣了人對(duì)鳥類的傷害，早已對(duì)人類有了戒備之心。當(dāng)學(xué)生有了這樣的認(rèn)知后，筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)比分析的角度，明晰作者與大鳥、小鳥情感的不同，在學(xué)生厘清表達(dá)邏輯和思維的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生學(xué)會(huì)將自己的批判性觀點(diǎn)清晰而富有層次地表達(dá)出來(lái)。在該案例中，筆者在學(xué)生困惑處，在學(xué)生想說(shuō)卻又沒(méi)有能力表達(dá)清楚的時(shí)候給予啟發(fā)，幫助學(xué)生搭建邏輯表達(dá)的支架，讓學(xué)生不僅勇于言說(shuō)，還能學(xué)會(huì)言說(shuō)，從而提升表達(dá)能力。

四、鏈接生活，拓寬批判性思維的范疇

陶行知先生說(shuō)：語(yǔ)文的外延即生活。豐富多彩的生活是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的源頭活水，教師應(yīng)充分利用生活中的資源，以課堂為中心，將其與學(xué)生的生活進(jìn)行整體性勾連，逐步向課堂之外引領(lǐng)，發(fā)展學(xué)生的批判性思維。如在教學(xué)統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)《匆匆》一文時(shí)，對(duì)人生價(jià)值的探討就是一個(gè)很好的例子。首先，筆者引導(dǎo)學(xué)生悉心閱讀課文中“我赤裸裸來(lái)到這世界……為什么偏要白白走這一遭啊？”，組織學(xué)生揣摩字里行間所蘊(yùn)藏的人生態(tài)度，理解作者感慨時(shí)光易逝的無(wú)奈心態(tài)。接著，鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系生活說(shuō)一說(shuō)對(duì)時(shí)光匆匆流逝的態(tài)度。當(dāng)讀到文章中的這一句時(shí)，很多學(xué)生并沒(méi)有完全停留在作者的意蘊(yùn)世界里，而是有了自己獨(dú)特的感知。有的學(xué)生認(rèn)為，時(shí)光流逝是世界和宇宙的必然，是人類無(wú)法避免的，人們能做的只有珍惜時(shí)光;有的學(xué)生認(rèn)為，作為少年的我們不能在感慨中虛度光陰，要明確自己的理想，朝自己的夢(mèng)想不斷地努力;還有的學(xué)生利用古詩(shī)“我生待明日，萬(wàn)事成蹉跎”來(lái)論證自己的觀點(diǎn)，提出要學(xué)會(huì)珍惜當(dāng)下，實(shí)實(shí)在在地度過(guò)每一天……所有這些思考，其實(shí)并不是學(xué)生突然之間想到的，而是在鏈接了生活資源之后，與文本進(jìn)行對(duì)話后引發(fā)的深度思考。如此，才能更好地提升學(xué)生對(duì)自身的認(rèn)知，真正為核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。[1]

在這一教學(xué)實(shí)踐中，筆者并沒(méi)有讓學(xué)生完全將思維的焦點(diǎn)落在文本上，而是找準(zhǔn)課文內(nèi)容與生活之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生充分利用生活資源來(lái)澆灌語(yǔ)文課堂，真正為提升學(xué)生的批判性思維奠定基礎(chǔ)，讓批判性思維在閱讀教學(xué)中生根。

真正有價(jià)值的思維不是人云亦云，而是要有屬于自己的思考與見解，要能夠在合理認(rèn)知的基礎(chǔ)上提出不同的看法，形成不同的認(rèn)知。教師要引領(lǐng)學(xué)生在批判的過(guò)程中不斷成長(zhǎng)，提升思維的品質(zhì)，真正地學(xué)會(huì)思考。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：人民教育出版社，2012.

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