阮美好

隨著統(tǒng)編本語文教材的全面鋪開使用，有兩個(gè)關(guān)鍵詞持續(xù)成為熱點(diǎn)，一個(gè)是“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”，另一個(gè)是“大單元教學(xué)”。這兩者將與統(tǒng)編本教材一起，引領(lǐng)今后語文教學(xué)與教研的新方向。

一、統(tǒng)編本語文教材的文本解讀

統(tǒng)編本教材基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，主要體現(xiàn)在三個(gè)“基于”：

（一）統(tǒng)編本教材單元設(shè)計(jì)基于統(tǒng)整架構(gòu)

基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的統(tǒng)編本教材，體現(xiàn)了“人文主題”與“語文要素”的統(tǒng)整，從教材編寫的角度落實(shí)人文性與工具性的統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)發(fā)展和精神成長。例如統(tǒng)編本三年級下冊第四單元，由單元導(dǎo)語、三篇科學(xué)小品文、一個(gè)資料袋（用昆蟲學(xué)家、文學(xué)家法布爾的話點(diǎn)明觀察與實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性）、習(xí)作“我做了一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)”、語文園地（包含關(guān)鍵語句的知識和作用、說明性的詞句段運(yùn)用引領(lǐng)觀察思考和表達(dá)、日積月累）等內(nèi)容組成。其中單元導(dǎo)語整體營造了一個(gè)引領(lǐng)探尋自然奧秘的大情境：以兒童的視角與口吻引出“自然界如此奇妙，留心觀察，會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)”，以“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”引導(dǎo)讀文感悟說明的言語要領(lǐng)，以“觀察事物的變化，把實(shí)驗(yàn)過程寫清楚”，指引觀察事物的要領(lǐng)與說明要領(lǐng)，“人文主題”與“語文要素”絲絲入扣。課文《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》均取材于學(xué)生熟悉的事物，以生動(dòng)活潑的描述方式，引領(lǐng)學(xué)生踏上“探尋自然界奧秘”之旅：《花鐘》教會(huì)學(xué)生“觀察發(fā)現(xiàn)—思考探究—實(shí)踐創(chuàng)造”的科學(xué)探究路徑，篇末引用的例子同時(shí)暗示學(xué)生“一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)”從何而來，這項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)可以怎樣做，完成從第一學(xué)段科普童話向事理說明文的轉(zhuǎn)變;《蜜蜂》和《小蝦》均以“第一人稱”進(jìn)行描述，讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的代入感，把作者的觀察經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自身的觀察經(jīng)驗(yàn)，《小蝦》可以遷移《蜜蜂》課后練習(xí)的“實(shí)驗(yàn)過程”，“習(xí)作”既是學(xué)生實(shí)驗(yàn)成果的展示，又是對說明要領(lǐng)實(shí)踐成果的檢測。教材單元內(nèi)容的統(tǒng)整為教學(xué)指明了方向。

（二）統(tǒng)編本教材內(nèi)容基于真實(shí)情境

統(tǒng)編本教材消除了教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活之間的隔閡，還原了語文學(xué)習(xí)與生活體驗(yàn)之間千絲萬縷的聯(lián)系，無論是單元主題、課文內(nèi)容還是實(shí)踐項(xiàng)目，大多從學(xué)生的視角和體驗(yàn)出發(fā)，旨在讓學(xué)生沉浸在真實(shí)情境和語境中學(xué)語文，既能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，又能促進(jìn)學(xué)生成長。如習(xí)作“我的 ? ? ? ? ?”系列，充分尊重學(xué)生作為擁有獨(dú)立精神的生命個(gè)體，還原學(xué)生作為生活體驗(yàn)者的地位，為學(xué)生表達(dá)真情實(shí)感提供了真實(shí)情境，如三年級上冊的“我的暑假生活”“我來編童話”“我們眼中的繽紛世界”“我有一個(gè)想法”，下冊的“我的植物朋友”“我做了一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)”;四年級上冊的“我們與環(huán)境”“我和 ? ? ? ? ?過一天”“我的心兒怦怦跳”，下冊的“我的樂園”“我的奇思妙想”“我的動(dòng)物朋友”“我學(xué)會(huì)了 ? ? ? ? ?”“我的‘自畫像”;五年級上冊的“我的心愛之物”“我想對您說”“我最喜歡的人物形象”，下冊的“那一刻，我長大了”;六年級上冊的“我的拿手好戲”。此外，還有不少“我”作為生活體驗(yàn)主角呼之欲出的習(xí)作題目，隱藏著豐富的潛臺(tái)詞，如“猜猜他是誰”（我說你猜）、“這兒真美”（我深深體會(huì)到的）、“那次玩得真高興”（我跟你分享快樂）、“他 ? ? ? ? ?了”（我對身邊人的密切關(guān)注）、“游 ? ? ? ? ?”（我跟你分享我自己的旅游體驗(yàn)）、“推薦一個(gè)好地方”（親身體驗(yàn)，值得推薦）、“有你，真好”（發(fā)自內(nèi)心的誠摯感謝），這樣的習(xí)作命題或半命題，呈現(xiàn)出學(xué)生對自己身心成長的緊密關(guān)注，也充滿對身邊人、事與周圍環(huán)境的緊密關(guān)注，甚至想象作文，如“這樣的想象真有趣”“故事新編”“奇妙的探險(xiǎn)之旅”，都是學(xué)生自然而然的心理經(jīng)歷和向往的世界?；谡鎸?shí)生活的習(xí)作命題，與學(xué)生心理及情感體驗(yàn)融為一體，化身為學(xué)生的“代言人”，習(xí)作要求巧妙而有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的表達(dá)需求，回歸語文學(xué)科“以人為本”的育人本質(zhì)。

（三）統(tǒng)編本教材學(xué)習(xí)引領(lǐng)基于綜合有序

“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，這既揭示了語文課程性質(zhì)，也充分體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)引領(lǐng)需要“綜合”。語文課程的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，而這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，必須基于學(xué)生個(gè)體在語文學(xué)習(xí)實(shí)踐過程中言語經(jīng)驗(yàn)的積累和言語品質(zhì)的提升。如五年級下冊第二單元，單元導(dǎo)語以高度概括的四句詩巧妙引出我國四大古典名著，以“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”為學(xué)習(xí)引領(lǐng)，以“學(xué)習(xí)寫讀后感”為學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)形式，引導(dǎo)學(xué)生通過捕捉自己讀名著的最深感觸，聯(lián)系生活實(shí)際談感悟，來加深對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，傳承文化，鏈接古今，同行未來。單元具有顯著的綜合學(xué)習(xí)特征，融合了讀名著、知人物、理情節(jié)、抓環(huán)境、品語言、悟特色等學(xué)習(xí)內(nèi)容，以及讀名著、演故事、寫感受、拓視野等學(xué)習(xí)步驟。古典名著作為傳統(tǒng)文化的寶庫，是學(xué)生傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要內(nèi)容，在文言文尚未走進(jìn)學(xué)生交際應(yīng)用層面的語境下，編者從古典名著改編文《草船借箭》入手，化難為易，“閱讀鏈接”與課文形成互文對照，為學(xué)生走進(jìn)古典名著提供了一條切實(shí)可行的路徑。“口語交際：怎么表演課本劇”為學(xué)生走進(jìn)古典名著提供了學(xué)習(xí)支架和貫穿單元的實(shí)踐主線，“交流平臺(tái)”為學(xué)生讀、演名著提供指導(dǎo)，“快樂讀書吧”引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)延伸。

語文學(xué)習(xí)引領(lǐng)的“有序”，體現(xiàn)為語文課程學(xué)習(xí)的循序漸進(jìn)與螺旋上升，如單元內(nèi)部的從“走進(jìn)他們的童年歲月”到“走進(jìn)我們的童年歲月”，從“書中形形色色的人”到“生活中形形色色的人”，化身為“小小講解員”講解國內(nèi)外的“世界文化遺產(chǎn)”，從學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)實(shí)踐的互為借鑒，自外而內(nèi)地促進(jìn)學(xué)生的價(jià)值判斷、情感升華和思維品質(zhì)提升。教材的冊與冊、單元與單元之間的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)實(shí)踐的序列安排，也為跨冊、跨單元整合學(xué)習(xí)，為學(xué)生建構(gòu)知識與能力圖譜提供了可行載體。

二、基于學(xué)科核心素養(yǎng)培育的教學(xué)范式

統(tǒng)編本教材是基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的全新呈現(xiàn)，從語文教本向語文學(xué)本轉(zhuǎn)變所邁出的堅(jiān)定而關(guān)鍵的步伐，必然促進(jìn)語文教學(xué)方式的更新，促進(jìn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的融合，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的整體提高?；谡Z文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的教學(xué)范式需要摒棄被動(dòng)教教材的教學(xué)慣性，需要打破篇與篇、單元與單元，甚至冊與冊之間的壁壘，實(shí)現(xiàn)整體性教學(xué)。在新教材呼喚新教學(xué)的背景下，大單元教學(xué)再一次走進(jìn)我們的視野范圍。

（一）關(guān)于“大單元教學(xué)”

上個(gè)世紀(jì)80年代，我國中小學(xué)語文教學(xué)就開始了大單元教學(xué)探索。李吉林老師在《優(yōu)化教材結(jié)構(gòu)，進(jìn)行“四結(jié)合”大單元教學(xué)》中針對語文教學(xué)長期以來由于逐篇教范文而產(chǎn)生的“讀得少，寫得少，耗時(shí)多，效率低”的弊端，提出應(yīng)用系統(tǒng)論“整體原理”優(yōu)化教材結(jié)構(gòu)的設(shè)想，并進(jìn)行大單元教學(xué)嘗試，把教材分成“寫人”“記事”“寫景”“狀物”“說明應(yīng)用”和“古詩文誦讀”六類，重組教材單元，實(shí)現(xiàn)篇與篇之間的遷移，“幫助學(xué)生找到規(guī)律，達(dá)到舉一反三、學(xué)以致用的目的”。南京姜鴻翔老師在《“導(dǎo)學(xué)式”語文大單元教學(xué)模式的構(gòu)想》中提出，大單元教學(xué)是“以語文教材中的教學(xué)單元為依托，以學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)與訓(xùn)練為主線，將課內(nèi)閱讀與課外閱讀、語文與生活緊密聯(lián)系起來的一種開放型的單元教學(xué)模式”。這種教學(xué)模式可避免傳統(tǒng)課時(shí)教學(xué)將學(xué)習(xí)內(nèi)容碎片化、孤立化、機(jī)械化，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，最大限度地拓寬語文學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生在意義關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐中“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)創(chuàng)造、學(xué)會(huì)做人，從而全面提高素質(zhì)，以適應(yīng)未來社會(huì)的需要”（ 姜鴻翔《“導(dǎo)學(xué)式”語文大單元教學(xué)模式的構(gòu)想》）。隨著《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的頒布，關(guān)于大單元教學(xué)與研究如雨后春筍般出現(xiàn)，崔允漷教授在《指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)，教師需要做到這六點(diǎn)》中指出：“指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)即讓學(xué)科教育‘回家，為此，教師需要做到以下六個(gè)方面：建立學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)體系，明確‘家在何處;把深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)出來，讓真實(shí)學(xué)習(xí)真正發(fā)生;采用大單元備課，提升教學(xué)設(shè)計(jì)的站位;將教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)化處理，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的有趣、有用、有意義;探索與新目標(biāo)匹配的學(xué)科典型學(xué)習(xí)方式;實(shí)施教學(xué)評一致的教學(xué)，讓核心素養(yǎng)‘落地。”

基于真實(shí)情境、以任務(wù)驅(qū)動(dòng)促進(jìn)教學(xué)評一體化的大單元教學(xué)，是否必然成為指向語文核心素養(yǎng)培育的教學(xué)范式？以下筆者嘗試以五年級下冊第二單元進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與模擬實(shí)施為例，加以驗(yàn)證。

先對本單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理，提煉出大單元教學(xué)的主題情境（見下頁表1）：通過閱讀中國四大古典名著的節(jié)選（或改編），讓學(xué)生獲得通向古典名著、觸碰中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化寶庫的重要門戶;通過對如何演課本劇的討論和“快樂讀書吧”滲透，促進(jìn)學(xué)生對古代章回體長篇小說要素與特點(diǎn)的掌握;通過“學(xué)寫讀后感”，促進(jìn)學(xué)生的閱讀感悟，檢測學(xué)生閱讀效果的同時(shí)，初步掌握讀后感的寫作技巧;通過課外拓展延伸的引領(lǐng)，深究課內(nèi)學(xué)習(xí)成果，拓寬學(xué)生閱讀視野。大單元教學(xué)主題為“‘觸手可及的古典名著”，圍繞主題設(shè)計(jì)“讀故事 ? 知名著”“演故事 ? 悟名著”“讀名著 ? 話古今”三個(gè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)均可分解為3～4個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，確保學(xué)習(xí)任務(wù)的具體可操作性（見圖1）;重新調(diào)整教材原有順序，把“交流平臺(tái)”“快樂讀書吧”提前融入到《草船借箭》教學(xué)中，通過教材內(nèi)容的統(tǒng)整，協(xié)同促進(jìn)學(xué)生對古代章回體小說的“典型環(huán)境下的典型人物”以及全知全覺敘述方式的認(rèn)識，通過對故事情境的想象，初步建立故事畫面的“鳥瞰圖”;通過課后“閱讀鏈接”互文閱讀和“交流平臺(tái)”輔助指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代文、白話文語境向古代文言語境的過渡;可借助古典名著音頻的聆聽，促進(jìn)學(xué)生對《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》課文的閱讀理解，增進(jìn)學(xué)生對文言的理解與感受力，借助繪聲繪色的音頻故事，激活學(xué)生的內(nèi)心視像，一個(gè)個(gè)人物形象、一波三折的故事情節(jié)就這樣在學(xué)生的腦海中活靈活現(xiàn)，學(xué)生對人物個(gè)性的認(rèn)識和評價(jià)轉(zhuǎn)化為對人生的思考，為寫讀后感打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

本單元的綜合測評貫穿于大單元學(xué)習(xí)的全過程，如舉辦“手繪名著地圖大比拼”，通過手繪圖文并茂的思維導(dǎo)圖，檢測學(xué)生對古典名著片段的讀懂程度;設(shè)計(jì)“讓名著人物走上舞臺(tái)”課本劇表演和表演頒獎(jiǎng)會(huì)，讓學(xué)生置身于真實(shí)任務(wù)情境，全身心投入討論、創(chuàng)編和合作表演中，教師全程觀察與測評學(xué)生對文言語境的理解，對古典名著人物形象、故事情節(jié)、古代文化環(huán)境的理解與把握，教師發(fā)揮穿針引線的組織和指導(dǎo)作用;制作配有名著人物插畫的“邀請票”，測評學(xué)生對名著人物的喜愛程度和表達(dá)交流能力;撰寫讀后感，舉辦讀書分享會(huì)，測評學(xué)生對古典名著閱讀感悟的深廣度。綜合性評價(jià)讓學(xué)科核心素養(yǎng)的培育落到實(shí)處。

教學(xué)設(shè)計(jì)的模擬實(shí)施，證明“大單元教學(xué)”可以成為基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的教學(xué)范式。

（二）對“大單元教學(xué)”的反思

第一，“大單元教學(xué)”必須以主題為統(tǒng)領(lǐng)，讓學(xué)習(xí)更聚焦。在主題統(tǒng)領(lǐng)下的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，融合了學(xué)科核心素養(yǎng)的方方面面，旗幟鮮明地指向育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程更加聚焦，讓師生各自的角色更加明確，讓學(xué)科學(xué)習(xí)回歸育人本質(zhì)。

第二，“大單元教學(xué)”必須設(shè)計(jì)真實(shí)情境，讓學(xué)習(xí)有意義。設(shè)計(jì)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，讓教學(xué)要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)成長的迫切需要，真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)和充滿趣味的學(xué)習(xí)方式，線上線下的混合學(xué)習(xí)，更有利于學(xué)生全身心地投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中去，成為學(xué)習(xí)的主角，全程置身于學(xué)習(xí)最前線，以高度的主人翁精神，產(chǎn)生學(xué)習(xí)智慧的碰撞，“教—學(xué)—評”高度融合。

第三，“大單元教學(xué)”必須整合教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)習(xí)更豐富。教師要站在學(xué)科核心素養(yǎng)的高位，俯瞰本學(xué)科所有的教學(xué)內(nèi)容，找到篇與篇、單元與單元、冊與冊之間的聯(lián)系，通過重構(gòu)、加工、補(bǔ)充、創(chuàng)造等方式，實(shí)現(xiàn)“教材內(nèi)容”向“教學(xué)內(nèi)容”的轉(zhuǎn)化，讓教學(xué)內(nèi)容盡可能地貼近學(xué)生提高核心素養(yǎng)的需要。新技術(shù)的應(yīng)用也讓學(xué)習(xí)資源變得觸手可及和豐富多彩，以彌補(bǔ)文本靜態(tài)教學(xué)內(nèi)容的不足。

第四，“大單元教學(xué)”必須引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)更有效?；谡鎸?shí)情境的大單元大任務(wù)可以引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，對完整問題的思考，會(huì)不斷引領(lǐng)學(xué)生思維能力和品質(zhì)的提升;對真實(shí)任務(wù)的探究，會(huì)不斷引領(lǐng)學(xué)生情感體驗(yàn)和切身省思;新學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用，會(huì)不斷激發(fā)學(xué)生探究乃至于創(chuàng)造的無窮動(dòng)力。

（作者單位：廣東東莞市東城虎英小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊 偉