陳焯文

【摘要】語(yǔ)用， 即能在一定的語(yǔ)境中正確、合理、恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行表達(dá)， 并將已學(xué)過(guò)的字、詞、句、段、篇等內(nèi)容， 根據(jù)語(yǔ)境的需要加以規(guī)范、恰當(dāng)、修改地運(yùn)用?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確了語(yǔ)用在語(yǔ)文教學(xué)中的地位?；谡Z(yǔ)用目的下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，就是教師基于《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》和學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的需求下，根據(jù)課文內(nèi)容和性質(zhì)的不同，在情境中運(yùn)用豐富多樣的活動(dòng)形式以達(dá)成語(yǔ)用教學(xué)目標(biāo)。讓學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)中感受語(yǔ)言文字的魅力，在此過(guò)程中讓學(xué)生的認(rèn)知體系發(fā)生重構(gòu)?？v觀當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)用課堂教學(xué)，存在著語(yǔ)用目的模糊化、語(yǔ)用訓(xùn)練模式化，語(yǔ)用素材單一化的問(wèn)題?；诖吮尘?，本文主張語(yǔ)用目的下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)策略應(yīng)做到在導(dǎo)入時(shí)創(chuàng)設(shè)情境檢測(cè)學(xué)生語(yǔ)用認(rèn)知，在過(guò)程中聚焦語(yǔ)用訓(xùn)練點(diǎn)以重構(gòu)學(xué)生的語(yǔ)用認(rèn)知，在評(píng)價(jià)時(shí)要基于發(fā)展語(yǔ)用能力的目的激勵(lì)學(xué)生。以期夯實(shí)學(xué)生語(yǔ)用能力，為培養(yǎng)具備語(yǔ)文核心素養(yǎng)的學(xué)生提供助力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;語(yǔ)用目的;課堂教學(xué)策略

一、語(yǔ)用目的下小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的內(nèi)涵

語(yǔ)用， 即能在一定的語(yǔ)境中正確、合理、恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行表達(dá)， 并將已學(xué)過(guò)的字、詞、句、段、篇等內(nèi)容， 根據(jù)語(yǔ)境的需要加以規(guī)范、恰當(dāng)、修改地運(yùn)用。它主要包括詞匯、篇章結(jié)構(gòu)、文章體裁等方面的內(nèi)容。隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 年版）的出臺(tái)，“語(yǔ)用”在語(yǔ)文教學(xué)中的地位得到了進(jìn)一步的明確，體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：“語(yǔ)用”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最終目的、“語(yǔ)用”目的在于提高學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力、“語(yǔ)用”有利于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

基于語(yǔ)用目的下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，就是教師基于《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》和學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的需求下，根據(jù)課文內(nèi)容和性質(zhì)的不同，在情境中運(yùn)用豐富多樣的活動(dòng)形式以達(dá)成語(yǔ)用教學(xué)目標(biāo)。讓學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)中感受語(yǔ)言文字的魅力，在此過(guò)程中讓學(xué)生的認(rèn)知體系發(fā)生重構(gòu)。教師以語(yǔ)用來(lái)檢測(cè)學(xué)生對(duì)文本的感知、理解、表達(dá)和鑒賞能力的發(fā)展水平的變化，學(xué)生根據(jù)老師的反饋獲得認(rèn)知水平的再提高，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)用能力的提升。它不僅展現(xiàn)著教師教學(xué)能力的高低，更關(guān)乎學(xué)生語(yǔ)用能力的發(fā)展。

二、當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂語(yǔ)用教學(xué)的現(xiàn)狀

隨著“強(qiáng)化學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用”這一價(jià)值取向在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的展開與落實(shí)，語(yǔ)文教學(xué)轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的“理解內(nèi)容”為“語(yǔ)用訓(xùn)練”，課堂上的語(yǔ)言文字訓(xùn)練開展得如火如荼。教師在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)了一系列看似可操作、有實(shí)效的語(yǔ)用訓(xùn)練，但細(xì)細(xì)研究，卻發(fā)現(xiàn)其中存在諸多問(wèn)題，體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

（一）模糊的語(yǔ)用目的

大部分教師明確了語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，但是，在具體的語(yǔ)用訓(xùn)練中，教師們對(duì)語(yǔ)用訓(xùn)練的目的認(rèn)識(shí)不清，存在著模糊化的傾向。多數(shù)教師由于對(duì)語(yǔ)用理念理解的不到位或是受傳統(tǒng)教學(xué)理念和方式方法影響，對(duì)于語(yǔ)用訓(xùn)練的目的基本上只是知其然而不知其所以然，難以準(zhǔn)確把握每一篇課文中的語(yǔ)用訓(xùn)練目的，在確立語(yǔ)用訓(xùn)練方式方法時(shí)缺乏根本性、學(xué)理性的依據(jù)，語(yǔ)用訓(xùn)練的實(shí)施缺乏目標(biāo)指向的落實(shí)。語(yǔ)用目的的模糊化，使得閱讀教學(xué)中語(yǔ)用訓(xùn)練的實(shí)效大打折扣。

（二）模式化的語(yǔ)用訓(xùn)練

伴隨著語(yǔ)用熱潮的掀起，很多老師開始嘗試在課堂中進(jìn)行語(yǔ)用教學(xué)，但是由于對(duì)“語(yǔ)用”概念理解不到位，對(duì)語(yǔ)用教學(xué)產(chǎn)生誤解，矯枉過(guò)正，在教學(xué)中出現(xiàn)了“唯語(yǔ)用”“偽語(yǔ)用”等做法。主要表現(xiàn)為兩點(diǎn)：一是凡課必遷移;二是凡課必練筆。教師似乎受到“讀寫結(jié)合”“遷移應(yīng)用”等思想的啟發(fā)，為了能讓語(yǔ)用訓(xùn)練落到實(shí)處，為了能夠提升學(xué)生的語(yǔ)用能力，便不加分辨地在任何一篇課文的教學(xué)中都設(shè)計(jì)了“遷移練筆”的環(huán)節(jié)，為了練筆而練筆，為了語(yǔ)用而語(yǔ)用。諸如此類的語(yǔ)用訓(xùn)練模式化課堂，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的提升毫無(wú)助益。

（三）單一化的語(yǔ)用素材

《課標(biāo)》中提出要“努力建設(shè)開放而有活力的語(yǔ)文課程，開發(fā)與之相適應(yīng)的課程資源”。語(yǔ)文教材并不是學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的，也不是教師教學(xué)的最終結(jié)果。在教學(xué)中不能困頓于教材，而要大膽拓展，善用課外資源。學(xué)生如果沒(méi)有廣博的閱讀量，難以學(xué)好語(yǔ)文。但縱觀當(dāng)前課堂教學(xué)，教師在確立語(yǔ)用訓(xùn)練目標(biāo)時(shí)，仍然以課本為主，基本很少涉及課外的相關(guān)材料。

三、語(yǔ)用目的下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)策略

認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織，強(qiáng)調(diào)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用?！苯?gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義的過(guò)程。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組，是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程?！?/p>

語(yǔ)用目的下的課堂教學(xué)的過(guò)程是師生在共創(chuàng)的情境中，教師的認(rèn)知和學(xué)生的認(rèn)知交流碰撞的過(guò)程。教師基于文本解讀、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立和教學(xué)方法的選擇等基礎(chǔ)上形成教師的教學(xué)認(rèn)知，學(xué)生在朗讀、默讀、速讀、瀏覽等閱讀形式中，對(duì)文本進(jìn)行感知、理解、鑒賞和品鑒形成學(xué)生認(rèn)知。教師的教學(xué)認(rèn)知和學(xué)生的原有認(rèn)知是以語(yǔ)言表達(dá)的形式在情境中表現(xiàn)出來(lái)。教師和學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中相互作用的過(guò)程和效果就是語(yǔ)用。學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知水平的發(fā)展變化是內(nèi)隱的，故筆者在課堂教學(xué)實(shí)施的導(dǎo)入、推進(jìn)、評(píng)價(jià)三大環(huán)節(jié)中分別提出以下策略：一是在教學(xué)導(dǎo)入時(shí)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境的方式檢測(cè)學(xué)生原有認(rèn)知水平，拉近學(xué)生與文本的距離;二是教學(xué)過(guò)程中，聚焦常用的語(yǔ)用訓(xùn)練點(diǎn)，幫助學(xué)生重構(gòu)認(rèn)知水平;三是教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，基于發(fā)展學(xué)生“語(yǔ)用”興趣為目的，重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生語(yǔ)用能力的水平。

（一）導(dǎo)入時(shí)，創(chuàng)設(shè)情境檢測(cè)認(rèn)知

學(xué)生在開始學(xué)習(xí)前不是零認(rèn)知的，而是有原有認(rèn)知的。語(yǔ)用取向的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)就是作為主導(dǎo)的教師和作為主體的學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的各種情境中所形成的交際意義和效果。情境中所產(chǎn)生的交際意義和效果，可以檢測(cè)學(xué)生的原有認(rèn)知水平。因此創(chuàng)設(shè)情境可以作為課堂導(dǎo)入時(shí)檢測(cè)學(xué)生原有認(rèn)知水平的方式。

情境創(chuàng)設(shè)的方式、方法是多種多樣的。教師可以創(chuàng)設(shè)與閱讀主題相關(guān)的問(wèn)題情境或與閱讀主題相關(guān)的音樂(lè)情境，可以創(chuàng)設(shè)與閱讀主題相關(guān)的動(dòng)畫情境或與閱讀主題相關(guān)的電影某個(gè)片段情境，可以創(chuàng)設(shè)與閱讀主題相關(guān)的圖畫情境或與閱讀主題相關(guān)的朗誦情境，還可以創(chuàng)設(shè)圍繞閱讀主題開展的師生對(duì)話情境。不管用以上哪種手段創(chuàng)造情境，都會(huì)使學(xué)生對(duì)文本的距離拉近，由陌生變得親切。

（二）過(guò)程中，聚焦“語(yǔ)用”重構(gòu)認(rèn)知

人對(duì)一篇文章的學(xué)習(xí)過(guò)程大致分為：感知、理解、表達(dá)、鑒賞評(píng)價(jià)四個(gè)不同的階段，這四個(gè)階段是層層遞進(jìn)、逐步上升的。學(xué)生在朗讀、默讀文本時(shí)，對(duì)文本的感知、理解、表達(dá)和鑒賞在腦海中是內(nèi)隱的，語(yǔ)用取向的語(yǔ)文課堂教學(xué)策略就是將這種內(nèi)隱外顯化，只有外顯出來(lái)，教師才能知道學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中是否產(chǎn)生了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組和變化。

學(xué)生對(duì)于文本意義的理解一般含有三重意義：一是字面意義，即根據(jù)詞語(yǔ)的通常含義和正常語(yǔ)法體現(xiàn)出來(lái)的意義;二是文體意義，即借助語(yǔ)句中所采用的修辭手法而產(chǎn)生的某種特定意義;三是情境意義，即借助語(yǔ)句出現(xiàn)的情境而隱含的某種深層意義。

基于以上兩種理論，教師可以在精選文本語(yǔ)用點(diǎn)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)合理的概括復(fù)述、補(bǔ)充提示語(yǔ)、角色體驗(yàn)、補(bǔ)白想象等活動(dòng)達(dá)成師生的有效對(duì)話，以完成教師對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中重構(gòu)的認(rèn)知水平的檢測(cè)。

1.啟發(fā)學(xué)生概括、復(fù)述

概括能力是檢驗(yàn)學(xué)生閱讀能力高低的一個(gè)重要標(biāo)志，要求學(xué)生用最少的語(yǔ)言把課文內(nèi)容說(shuō)清楚、明白，是把多句話變成一句話。對(duì)文本的概括方法有很多，對(duì)于低段的學(xué)生由于其思維發(fā)展水平較低，可以采用六要素串聯(lián)的方式，教師先概括出課文的主要內(nèi)容，將其中的六要素（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果）挖空，讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中提取六要素進(jìn)行填充。而對(duì)于概括能力正在起步階段的中段學(xué)生可采取摘取文章中的一些特殊句子，如總起句、總結(jié)句、過(guò)渡句、重點(diǎn)段落等，在概括時(shí)直接引用或稍加整理，便可概括文章大意。而對(duì)于邏輯能力已逐漸發(fā)展起來(lái)的高段學(xué)生，可采取題目拓展法，透過(guò)題目和個(gè)人已有的認(rèn)知去猜測(cè)或捕捉文本的重要信息，甚至直接點(diǎn)明文章的主旨。

復(fù)述，是啟發(fā)學(xué)生在文本閱讀的基礎(chǔ)上用自己的語(yǔ)言把課文內(nèi)容表達(dá)出來(lái)，是要求學(xué)生用詳細(xì)的語(yǔ)言、用自己的話把故事講出來(lái)，把一句話變成多句話。在訓(xùn)練時(shí)，教師要注意啟發(fā)，將六要素（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件、起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果）等提醒給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生把事情表達(dá)完整、清楚。

2.啟發(fā)學(xué)生補(bǔ)充提示語(yǔ)

提示語(yǔ)就是在人物說(shuō)的話之前用來(lái)描述人物心情、狀態(tài)、語(yǔ)氣等的形容詞。在某些文本中，提示語(yǔ)是空白的，沒(méi)有出現(xiàn)提示語(yǔ)，直接出現(xiàn)了某某人說(shuō)。這時(shí)，就可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本語(yǔ)境補(bǔ)充提示語(yǔ)。在補(bǔ)充提示語(yǔ)的過(guò)程中，學(xué)生勢(shì)必要思考人物語(yǔ)言背后的潛臺(tái)詞，所以自然調(diào)動(dòng)了學(xué)生的言語(yǔ)思維，達(dá)到閱讀教學(xué)促使學(xué)生感知、理解、表達(dá)、鑒賞能力發(fā)展的目標(biāo)。

3.啟發(fā)學(xué)生更換人稱進(jìn)行角色體驗(yàn)

更換人稱就是對(duì)文本中的人稱進(jìn)行替換，比如第三人稱改寫成第一人稱，第一人稱改成第三人稱，第一人稱改成第二人稱。文本中的人稱替換可以有效地促成學(xué)生語(yǔ)言思維的發(fā)展。二年級(jí)是人稱轉(zhuǎn)換的重要時(shí)期，很多孩子不會(huì)人稱轉(zhuǎn)換，這就需要加以訓(xùn)練?？梢岳谜n文內(nèi)容，讓學(xué)生用人稱轉(zhuǎn)換的形式，如他做什么變成我做什么，從中進(jìn)行角色體驗(yàn)并學(xué)會(huì)語(yǔ)言表達(dá)。

4.啟發(fā)學(xué)生補(bǔ)白想象

文本的語(yǔ)象世界中有很多的空白點(diǎn)，這些空白點(diǎn)就是文中沒(méi)有直接用語(yǔ)言文字描述出來(lái)的地方。有的是一些心理活動(dòng)，有的是人物的語(yǔ)言，還有的是欲言又止的潛臺(tái)詞。教師可以捕捉空白點(diǎn)，利用此空白點(diǎn)讓學(xué)生進(jìn)行角色體驗(yàn)，進(jìn)行人物對(duì)話。如，在《她是我的朋友》中，阮恒在輸血時(shí)在動(dòng)作上表現(xiàn)出了緊張，但對(duì)其內(nèi)心的描寫是空白的，此時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象說(shuō)話：假如你是阮恒，你此刻的想法是什么？讓學(xué)生進(jìn)行角色代入，揣摩人物內(nèi)心。

（三）評(píng)價(jià)時(shí)，基于“語(yǔ)用”激勵(lì)學(xué)生

語(yǔ)言是思維的展示，不同的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響學(xué)生形成個(gè)性化的語(yǔ)言表達(dá)方式，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)為學(xué)生提供多樣化的評(píng)價(jià)手段，將聽說(shuō)讀寫演等能力訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合起來(lái)，在課內(nèi)外開展“故事大王”“朗讀者”“小演講家”“最佳辯手”等活動(dòng)，讓學(xué)生在展示中獲得學(xué)習(xí)的成就感，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)用的欲望，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)用能力的提升。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師要以提升學(xué)生語(yǔ)用能力為導(dǎo)向，努力提升自身對(duì)于“語(yǔ)用”概念的正確理解，明確課堂的語(yǔ)用訓(xùn)練目的，突破模式化的語(yǔ)用訓(xùn)練模式，提供多樣化的語(yǔ)用訓(xùn)練素材，利用情景導(dǎo)入拉近學(xué)生與文本的距離，為語(yǔ)用訓(xùn)練打下基礎(chǔ)，聚焦語(yǔ)用訓(xùn)練點(diǎn)，幫助學(xué)生重構(gòu)語(yǔ)用認(rèn)知，同時(shí)利用豐富的評(píng)語(yǔ)和評(píng)價(jià)方式激勵(lì)學(xué)生樂(lè)于表現(xiàn)自己的語(yǔ)用能力。多管齊下提升學(xué)生的語(yǔ)用水平，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]索振羽.語(yǔ)用學(xué)教程[M].北京：北京大學(xué)出版社，2000.

[2]曾文雄.語(yǔ)用學(xué)的多維研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2009.

[3]朱瑛.論情景教學(xué)是落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效途徑[J].中國(guó)校外教育，2019（27）：87+156.

[4]朱奕潔.淺談閱讀教學(xué)中小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[J].才智，2019（27）：55.

[5]張娜.小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力之思考[J].學(xué)周刊，2018（28）：88-89.

[6]劉金俠.基于深度閱讀的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)路徑[J].讀與寫（教育教學(xué)刊），2019（09）：130.