張林熹

(湖北中醫(yī)藥大學(xué)外國語學(xué)院，湖北 武漢 430065)

當(dāng)前，蓬勃發(fā)展的口譯行業(yè)正在經(jīng)歷一場“技術(shù)革命”，這場革命不僅涉及口譯實踐，也影響了口譯教學(xué)和人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建。信息時代層出不窮的新興理念與技術(shù)不斷改變口譯的面貌，重塑口譯員的身份、地位與權(quán)力，同時也給口譯教學(xué)和口譯研究帶來了前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。因此，信息時代應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的口譯員以及如何運用信息技術(shù)為口譯教學(xué)提供更多便利，豐富口譯教學(xué)形式，延伸口譯教學(xué)邊界是值得我們探究的一系列問題。

王斌華教授指出“口譯是一種以譯員為中介進行的人際交際互動行為和跨文化交際活動，其目的是達成跨語言的交際溝通?！盵1]這個定義凸顯了口譯員不可或缺的一種能力，即跨語言交際協(xié)調(diào)能力。這種能力正是機器和科技在短期內(nèi)無法取代的。傳統(tǒng)口譯教學(xué)強調(diào)口譯的認知操作處理，一般分為“口譯專題教學(xué)模式”和“口譯技能教學(xué)模式”，但信息時代我們更應(yīng)該關(guān)注譯員優(yōu)于機器的層面，并合理利用科技不斷提升譯員群體的這一優(yōu)勢。新時代的口譯教學(xué)應(yīng)將重心放在交際互動層面的拓展，致力于培養(yǎng)譯員的話語互動和中介協(xié)調(diào)角色。

隨著全球化的不斷深入和中醫(yī)文化的不斷推廣，在“一帶一路”背景下，中醫(yī)口譯有著越來越大的市場需求，但目前合格的中醫(yī)口譯人才嚴重匱乏。因此，構(gòu)建符合新時代的中醫(yī)口譯教學(xué)模式，輸出專業(yè)優(yōu)秀的中醫(yī)口譯人才具有很強的現(xiàn)實意義。由于有關(guān)信息技術(shù)背景下的中醫(yī)口譯教學(xué)研究甚少，本文擬以“深度學(xué)習(xí)”和“情境學(xué)習(xí)”為理論依據(jù)構(gòu)建信息化視域下的中醫(yī)口譯教學(xué)模式，以培養(yǎng)適應(yīng)新時代、新機遇的中醫(yī)口譯人才。

1 中醫(yī)口譯的特點

中醫(yī)口譯作為醫(yī)療口譯活動的一種主要是服務(wù)于醫(yī)生和患者的口頭交際翻譯，具有鮮明的交際互動特點。Leanza從三個角度描述了醫(yī)療口譯員的角色：“中立的翻譯機器”“患者家庭的支持者”“文化融合的中介”[2]。也就是說，醫(yī)療口譯員在這三個角色中輪換，只有當(dāng)他們扮演好這三個角色才可能幫助醫(yī)生和患者完成交際。這一觀點對于傳統(tǒng)的譯員“傳聲筒”角色而言是一個突破。Wadensjo 在Interpreting as Interaction 一書中也表達了相似的觀點。她視對話為譯員參與的社會活動，視譯員為“參與行動者”(engaged actor),即口譯的對話是由對話異語雙方和譯員參與的“三方互動活動”(three-party interaction). 她還區(qū)分了譯員產(chǎn)出的兩種話語：“傳譯話語”(renditions)與“非傳譯話語”(non-renditions)[3]。前者與傳統(tǒng)的“傳聲筒”角色相符，而后者則往往并非來自醫(yī)生和患者間的對話，而是口譯員根據(jù)實際場景為促進醫(yī)患溝通加入的用來協(xié)調(diào)對話的話語。從這個角度來看，醫(yī)療口譯實踐包含了兩種相互依存的活動：傳譯和協(xié)調(diào)(coordination)。相應(yīng)地，醫(yī)療口譯員也必須兼任“規(guī)定性傳聲筒角色”和“協(xié)調(diào)互動角色”。

由于中西醫(yī)學(xué)體系差異巨大，中醫(yī)口譯相比其他形式的醫(yī)療口譯更需要譯員的積極正向參與，以協(xié)調(diào)者的身份促進醫(yī)患雙方的有效溝通。在很多情況下，譯員即是患者代言人，也是共同醫(yī)生，譯員的表現(xiàn)和角色轉(zhuǎn)換能直接影響交際的進程與效果。中醫(yī)口譯專業(yè)性極強，且醫(yī)患雙方專業(yè)背景知識懸殊，這就要求譯員在短時間內(nèi)處理大量復(fù)雜信息并以簡單易懂的話語傳達給患者。而患者也可能由于中西文化差異，無法準(zhǔn)確理解醫(yī)生的問題，或給出符合語境的回答，這時就需要譯員迅速調(diào)整角色，維持雙方交際的正常運行。同時，中醫(yī)口譯是一個特殊的交際場合，涉及多方利益關(guān)系。譯員不僅要具備一定程度的中醫(yī)相關(guān)知識以應(yīng)對中醫(yī)專業(yè)術(shù)語如中醫(yī)診療方法、中醫(yī)疾病名稱，中醫(yī)方劑名稱等的“傳譯”和“非傳譯”，還可能面臨醫(yī)患矛盾，疾病傳染等風(fēng)險，承受來自身心的雙重壓力。因此，中醫(yī)口譯人才的培養(yǎng)絕不是簡單的口譯技能訓(xùn)練能實現(xiàn)的。我們需要在真實語境下培養(yǎng)能夠適應(yīng)三維角色的口譯協(xié)調(diào)員。

2 中醫(yī)口譯教學(xué)模式的理據(jù)

2.1 深度學(xué)習(xí)理論

“深度學(xué)習(xí)”(deep learning)是學(xué)習(xí)者通過對知識本質(zhì)的理解和對學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性運用，追求有效的學(xué)習(xí)遷移和真實問題的解決，并以高階思維為主要認知活動的高投入性學(xué)習(xí)[4]。深度學(xué)習(xí)概念最早起源于人工智能領(lǐng)域，其核心是計算機模擬人類大腦復(fù)雜的邏輯思維與信息加工過程。這一概念很快吸引了教育研究者的目光。1976年，瑞典著名教育心理學(xué)家Ference Marton及其研究團隊在哥德堡大學(xué)進行了一系列學(xué)習(xí)實驗。該實驗指出，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識過程中展現(xiàn)的水平差異取決于學(xué)生是否參與了“淺層(surface level)”或“深層(deep-level)”處理，并由此首度將“深度學(xué)習(xí)(deep learning)”引入教育領(lǐng)域。與淺層學(xué)習(xí)者單純的機械信息記憶不同，深度學(xué)習(xí)者會對新舊知識進行遷移，并主動積極地以批判性思維組織加工信息。此后，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究不斷深入，深度學(xué)習(xí)的概念也不斷豐富。赫爾等人將深度學(xué)習(xí)視為以“高階思維為主要認知活動的高投入性學(xué)習(xí)方式?！盵5]布蘭斯福德等學(xué)者則將深度學(xué)習(xí)視為一種指向問題解決的學(xué)習(xí)能力，認為深度學(xué)習(xí)能力是一種學(xué)生通過提取原有經(jīng)驗以解決不同新情境問題的能力[6]。深度學(xué)習(xí)者往往具有知識遷移能力，批判創(chuàng)造能力以及利用原有知識和經(jīng)驗解決新問題的能力。研究者還發(fā)現(xiàn)，寬松和諧的學(xué)習(xí)氛圍及對所學(xué)知識的興趣有助于激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，因此教師可以通過教學(xué)游戲、情境模擬等方式來營造輕松，互動性高的學(xué)習(xí)環(huán)境。美國研究委員會(NRC)將深度學(xué)習(xí)能力設(shè)計為三個維度：認知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和個人領(lǐng)域。其中認知領(lǐng)域包括掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容和批判性地思考并解決復(fù)雜問題；交往領(lǐng)域包括協(xié)同工作和有效溝通；個人領(lǐng)域包括學(xué)會學(xué)習(xí)和發(fā)展學(xué)術(shù)思維[7]。如果教師能在真實教學(xué)過程中營造深度學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生從協(xié)同合作中享受深度學(xué)習(xí)的樂趣，學(xué)生則更易于自主開發(fā)批判性思維并積極運用所學(xué)知識解決新情境下的復(fù)雜問題。

我國的“深度學(xué)習(xí)”領(lǐng)域尚處于研究初期，將“深度學(xué)習(xí)”與中醫(yī)口譯教學(xué)相結(jié)合更是一次大膽新穎的嘗試。鑒于深度學(xué)習(xí)理念與中醫(yī)口譯特點的諸多契合之處，本文擬構(gòu)建以深度學(xué)習(xí)為理論基礎(chǔ)的中醫(yī)口譯教學(xué)模式，借助深度學(xué)習(xí)的優(yōu)勢培養(yǎng)學(xué)生的口譯交際能力和應(yīng)對復(fù)雜口譯場景的能力。

2.2 情境學(xué)習(xí)理論

情境學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)生在潛在意識中形成、構(gòu)建新身份的過程。學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該盡可能地接近真實的工作環(huán)境，保證學(xué)生在校所學(xué)的知識能夠應(yīng)用于工作崗位；在與同伴、教師、所學(xué)專業(yè)從業(yè)人員的交流和幫助之下，學(xué)生逐漸習(xí)得所學(xué)專業(yè)的職業(yè)理念和標(biāo)準(zhǔn)，從而具備職業(yè)從業(yè)人員的基本素質(zhì)[8]。即學(xué)生應(yīng)該在“做中學(xué)”，這就要求教師主動轉(zhuǎn)變自身角色，不再擔(dān)任課堂的中心，知識傳播的絕對權(quán)威，而是通過創(chuàng)設(shè)真實有效的具體情境，以協(xié)調(diào)者與組織者的身份與學(xué)生共同參與其中。在情境學(xué)習(xí)理論框架下，學(xué)生不僅要習(xí)得知識，還要能以專業(yè)的素質(zhì)靈活運用所學(xué)知識解決實際問題。豐富、仿真的情境和以學(xué)生為中心的環(huán)境有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力與交際協(xié)調(diào)能力。學(xué)生可以在與同伴、教師以及專業(yè)從業(yè)人員的交流互動中不斷應(yīng)用，深化所學(xué)知識，從而進一步構(gòu)建，完善自己的認知框架體系。

同時，口譯的職業(yè)性質(zhì)要求口譯教學(xué)必須還原口譯高度情景化的職業(yè)特點[8]。口譯是一種高度情境化的職業(yè)，要求譯員根據(jù)不同既定或突發(fā)情境采取恰當(dāng)?shù)慕浑H策略。如上文所述，中醫(yī)口譯具有鮮明的交際互動特征，要求譯員有較強的協(xié)調(diào)能力和抗壓能力。那么，中醫(yī)口譯課程也應(yīng)按其所需，在鞏固、深化學(xué)生基本口譯能力的基礎(chǔ)上，注重培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)調(diào)交際能力。只有真實有效的口譯情境才能更好地激發(fā)學(xué)生主動參與，主動思考，主動運用所學(xué)知識解決實際問題，以逐漸適應(yīng)未來職業(yè)場景中的氛圍。

深度學(xué)習(xí)理論與情境學(xué)習(xí)理論有諸多互通之處，與中醫(yī)口譯教學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)高度契合，為構(gòu)建中醫(yī)口譯教學(xué)模式奠定了理論基礎(chǔ)。

3 中醫(yī)口譯深度情境教學(xué)模式

中醫(yī)口譯課程一般開設(shè)在MTI高年級階段。此時，學(xué)生已通過視譯、交替口譯等課程掌握了相應(yīng)口譯技巧，具備一定口譯能力以應(yīng)對中等難度的口譯任務(wù)。同時，該階段學(xué)生已經(jīng)積累了相關(guān)中醫(yī)背景知識。因此，中醫(yī)口譯課程的教學(xué)目標(biāo)是幫助學(xué)生從課堂走向職場，順利完成這一具有挑戰(zhàn)性的過渡階段。

3.1 案例教學(xué)

根據(jù)深度學(xué)習(xí)與情境學(xué)習(xí)理論，中醫(yī)口譯教學(xué)可以采取案例教學(xué)等情境化教學(xué)方式。案例教學(xué)最大的優(yōu)勢是彌補了傳統(tǒng)課堂教學(xué)與未來職場需求脫鉤的問題。它不以傳授知識為主要目的，而是通過模擬或重現(xiàn)真實工作場景激發(fā)學(xué)生的興趣與熱情，鼓勵學(xué)生共同協(xié)作解決問題，培養(yǎng)良好的團隊精神，幫助學(xué)生適應(yīng)未來職場可能出現(xiàn)的復(fù)雜狀況?？偟膩碚f，案例教學(xué)是一種以興趣為導(dǎo)向，以任務(wù)為核心的啟發(fā)式教學(xué)方式。有效的案例教學(xué)能促進師生，生生間的深度交流，大幅提高學(xué)生課堂參與度與投入程度。

中醫(yī)口譯課程的案例教學(xué)可以安排八至十周左右的時間。前三周可以繼續(xù)沿用傳統(tǒng)口譯技能教學(xué)方式幫助學(xué)生鞏固前期課程所學(xué)內(nèi)容。從第四周起，教師可以按照中醫(yī)診療常見病癥進行分類，如diabetes(消渴)、asthenia(虛勞)、edema(水腫)等，組織相關(guān)案例練習(xí)。案例中需包括常見病癥的概念、病史、癥狀、診斷、服藥、預(yù)后、生活宜忌等?？谧g案例材料的選擇必須即能激發(fā)學(xué)生興趣，難度適中(稍高于學(xué)生現(xiàn)階段水平)，又具有共性，能讓學(xué)生總結(jié)規(guī)律，舉一反三。

中醫(yī)口譯課堂案例教學(xué)包括三個步驟。首先，課前準(zhǔn)備。教師根據(jù)所選案例、學(xué)生人數(shù)及水平等條件確定組織形式和方法。在確定選題后，教師可以通過藍墨云班課或微信群等方式告知學(xué)生并要求他們進行譯前準(zhǔn)備，包括主題、術(shù)語、心理準(zhǔn)備等。譯前準(zhǔn)備是職業(yè)口譯員不可或缺的重要一環(huán)，直接影響口譯現(xiàn)場的表現(xiàn)。因此，反復(fù)的譯前準(zhǔn)備訓(xùn)練能幫助學(xué)生熟悉這一環(huán)節(jié)，進入職業(yè)口譯角色。第二，組織實施。按照課前分組和角色安排，以小組為單位開展案例活動。此時，教師應(yīng)該觀察各小組的表現(xiàn)與進度，記錄相關(guān)問題，督促每個學(xué)生扮演好自己的角色。案例結(jié)束后，各小組應(yīng)根據(jù)剛才的模擬對組員進行評價，討論譯中出現(xiàn)的問題和應(yīng)對策略。第三，評價總結(jié)。各小組指派代表分析案例練習(xí)中的亮點和不足。教師可以隨機選取兩組做展示，結(jié)合之前的觀察與記錄給出意見和總結(jié)。最后，教師可以通過職業(yè)譯員的譯稿和現(xiàn)場視頻引導(dǎo)學(xué)生掌握核心表達，補充相關(guān)詞匯，積累應(yīng)對策略，實現(xiàn)知識遷移和深度學(xué)習(xí)。

3.2 模擬會議

模擬會議是案例教學(xué)的升華，旨在為學(xué)生提供更加真實的口譯場景和仿真的會議口譯感受。在歐盟等西方國家，模擬會議傳譯被列為各大翻譯院校的核心課程[9]，是學(xué)生從課堂轉(zhuǎn)向?qū)嵙?xí)的重要環(huán)節(jié)。有口譯培訓(xùn)專家指出“模擬會議傳譯應(yīng)在最后一個學(xué)期里每周上一次課，每次120分鐘”[10]。根據(jù)現(xiàn)階段我國醫(yī)學(xué)MTI院校的實際情況，模擬會議可以安排在口譯課程的最后階段，即案例教學(xué)后。一般而言，模擬會議的材料有兩種獲取渠道。一是教師可以將自己參與的中醫(yī)口譯會議現(xiàn)場制作成上課可用的會議材料，或是通過網(wǎng)絡(luò)下載相關(guān)視頻。但中醫(yī)相關(guān)的會議口譯資源相對匱乏，因此教師可以通過積極參與各醫(yī)學(xué)院校海外學(xué)院的學(xué)術(shù)會議積累材料。二是將材料準(zhǔn)備任務(wù)分配給學(xué)生，讓學(xué)生在指導(dǎo)下選擇合適的會議材料并制作PPT供發(fā)言時使用。在第二種情況下，學(xué)生可以輪流扮演主持人、發(fā)言人、和譯員的角色。與案例教學(xué)一樣，學(xué)生需要做充分的譯前準(zhǔn)備。教師則需要根據(jù)學(xué)生的水平分配角色，安排發(fā)言人順序，提供會議背景等。模擬會議全程錄像，教師可以通過回放點評或演示，學(xué)生也可以自我點評及同伴互評。最后，學(xué)生根據(jù)模擬會議的表現(xiàn)寫反思報告，并在下次模擬會議后對比之前的不足是否得到改善。經(jīng)過四次左右的模擬會議練習(xí)后，每位學(xué)生都至少體驗過一次所有會議角色，熟悉了會議口譯流程，能更沉著冷靜地應(yīng)對真實會議場景。

4 結(jié)語

隨著“一帶一路”戰(zhàn)略的不斷深入，中醫(yī)口譯有著越來越大的市場需求。面對信息社會與人工智能的雙重挑戰(zhàn)，中醫(yī)口譯教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)具備交際技能的口譯人才為核心，教學(xué)形式應(yīng)該以盡量貼近真實口譯場景的案例教學(xué)與模擬會議為主，讓學(xué)生在仿真情境中進行深度學(xué)習(xí)，完成從課堂到職場的轉(zhuǎn)型。目前，有關(guān)信息視域下中醫(yī)口譯教學(xué)的研究極其有限，本文旨在拋磚引玉，希望能引起更多中醫(yī)口譯領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注。