李 源 曾珊珊

引言

對錯誤的研究源于20世紀70年代，彼德·科德（Pit，Corder）是現(xiàn)代錯誤分析理論的先驅(qū)，他認為錯誤是學習過程中不可避免的重要部分。與認為錯誤是學習者語言缺陷的傳統(tǒng)觀念不同，彼德·科德（1967）指出，錯誤對學習者有以下三個重要意義：（1）通過對學習者的錯誤進行系統(tǒng)分析，可以幫助教師發(fā)現(xiàn)學習者向著目標已經(jīng)達到了哪個階段，還有什么需要繼續(xù)學習；（2）幫助研究者研究學習者如何學習或習得語言，了解他們的學習策略和步驟；（3）幫助學習者檢驗其對所學語言本質(zhì)的假設(shè)。既然學習者的錯誤對語言教學和語言學習都具有重大意義，那么應如何對待和處理學習者的錯誤呢？錯誤不可能自動糾正。對有些學習者來說，發(fā)現(xiàn)錯誤都是非常困難的，更不用說糾正錯誤。在這種情況下，教師的糾錯就顯得至關(guān)重要。在研究教師的糾錯策略上，最為著名的是利斯特和蘭塔（Lyster&Ranta，1997）關(guān)于錯誤類型和反饋類型的實證研究。但利斯特和蘭塔的研究結(jié)論并不一定適用于把英語作為外語學習的中國學習者。而且不同的錯誤類型應該有不同的糾正方式，這一點也往往被忽略?；谝陨涎芯浚疚膶⒔Y(jié)合實際，探討在英語課堂上學生對糾錯策略的期望與教師的實際糾錯行為之間的差異性。

一、文獻綜述

（一）對待錯誤和糾錯的態(tài)度

語言學界對待錯誤的態(tài)度經(jīng)過了三個發(fā)展階段：從對錯誤的不容忍到容忍，再到對錯誤的理性態(tài)度。根據(jù)行為主義理論，語言學習的過程是刺激、反應的循環(huán)，是一種可以養(yǎng)成的習慣活動。語言學習的每一步都應該避免錯誤。錯誤一旦出現(xiàn)，就應該立即被糾正。但是，克拉申（Krashen）認為，糾正錯誤會增加學習者的焦慮程度，從而對學習產(chǎn)生負面影響。埃利斯（Ellis，1994）認為糾正錯誤不會產(chǎn)生多大效果。此外，交際教學法的支持者也十分反對糾正錯誤，他們認為在交際中最重要的是流利。然而，忽視語言學習中的錯誤會導致忽視語言的正確形式。塞林克（Selinker）認為，中介語是第二語言學習者建立的一種介于母語和目的語之間的過渡性語言，它隨著學習者語言能力的提高不斷豐富和完善，逐漸向目的語靠近。如果學習者的相關(guān)中介語出現(xiàn)錯誤，就可能產(chǎn)生錯誤石化現(xiàn)象（fossilization），不能達到目標語的水平。此后研究者開始注意和反思語言的石化現(xiàn)象，并表現(xiàn)出糾正錯誤的理性態(tài)度。20世紀90年代以來，越來越多的學者開始相信糾正學習者的錯誤能促進其中介語的發(fā)展，如斯旺（Swain）的輸出假設(shè)和施密特（Schmidt）的注意假設(shè)。除了理論上的支持，糾錯在二語習得中的作用在很多實證研究中也得到了證實。

（二）區(qū)別對待不同類型的錯誤

語言學習過程非常復雜，錯誤類型也多種多樣，不同的學習者會犯的錯誤也不盡相同。由于錯誤定義和分類標準的不確定性，對錯誤的分類也是眾說紛紜，概括起來主要有以下幾種：（1）語際錯誤（interlingual errors），它是由語際負遷移，即母語干擾引起的；（2）語內(nèi)錯誤（intralingual errors），它是由語內(nèi)干擾引起的；（3）發(fā)展性錯誤（developmental errors），它反映學習者試圖用自己有限的目的語經(jīng)驗形成假設(shè)；（4）語用錯誤（pragmatic errors），交際過程中言語的適切性出現(xiàn)偏差，影響正常交際和交際效果。本文重點討論英語課堂上學生的錯誤類型：語音錯誤、詞匯錯誤、語法錯誤及對問題不理解產(chǎn)生的錯誤。

糾正所有的錯誤不僅費時，而且會增加教師和學生的負擔。亨德里克森（Hendrickson）指出應該著重糾正那些和語言內(nèi)容相關(guān)的、全局性及頻繁出現(xiàn)的錯誤，而對那些局部的、和語言形式相關(guān)的錯誤則可采取較寬容的態(tài)度。費里斯（Ferris，1999/2001/2004）在兩項研究中區(qū)分和證實了兩種迥然不同的錯誤：可糾正的錯誤和不可糾正的錯誤，指出學習者可通過查閱語法書籍或教師的指導糾正可糾正的錯誤，不可糾正的錯誤需要相關(guān)語言知識才能糾正，對學習者來說難度太大。除了這些研究，早前的一些研究也證明了學習者更善于糾正表面性錯誤，而對糾正涉及意義的錯誤則感覺十分困難。所以，學習者應該區(qū)別對待在學習語言過程中出現(xiàn)的錯誤。

（三）不同糾錯策略的必要性

越來越多的學者開始研究糾錯策略是否比其他策略更有效的問題。通過回顧前人的調(diào)查研究，特拉斯科特（Truscott，1999/2004/2007）發(fā)現(xiàn)實證研究沒有證明四種糾錯策略（只評價內(nèi)容；只糾正錯誤；評價內(nèi)容和糾錯；只標識錯誤，不糾正）有很大的差別。但很多研究者發(fā)現(xiàn)這四種糾錯策略并不具有代表性，也不是很全面，如果再考慮一下其他糾錯策略，結(jié)論也許會有所不同。后來的很多實證研究發(fā)現(xiàn)，教師或其他一些人使用最多的糾錯策略是顯性糾錯和隱性糾錯，而這兩種策略的效果大有不同。顯性糾錯是指給予學習者最直接的糾錯反饋，如卡羅爾和斯旺（Carroll&Swain）非常支持這種糾錯策略，認為教師就應該直截了當?shù)刂赋鰧W習者哪里有錯誤并告訴他們應如何糾正錯誤。這樣一來，教師就可以把學習者的注意力轉(zhuǎn)向錯誤的地方。但是，費里斯覺得直接糾錯可能會誤解學習者的意思，而且這種方法可能只適用于初學者或那些不可糾正的錯誤。隱性糾錯指的是教師指出學習者的錯誤而不會告知糾正方法，讓學習者自己糾正。雖然相關(guān)研究千差萬別，但大部分研究結(jié)果表明顯性糾錯比隱性糾錯更有效。因為直接糾錯會讓學習者注意自己的學習水平和目的語之間的差距，從而幫助他們重建中介語，而隱性糾錯不能有效幫助學習者理解自己的錯誤。然而，這些結(jié)論都來自于一些短期研究，長期研究的結(jié)果可能會有所不同。實際上，很多時間跨度比較大的研究表明接受隱性糾錯的學習者犯錯的頻率要比接受顯性糾錯的學習者低。所以，教師應合理把握和使用這兩種糾錯策略。在研究教師詳細糾錯策略上，最為著名的是利斯特和蘭塔在1997年做的關(guān)于錯誤類型和反饋類型的實證研究。他們發(fā)現(xiàn)在糾錯方式上，教師用了6種糾錯策略：（1）用正確的形式重說（recast）；（2）要求學生重說（clarification request）；（3）元語言反饋（metalinguistic feedback）；（4）啟發(fā)（elicitation）；（5）清楚地指出學習者所犯的錯誤并糾正（explicit correction）；（6）重復學習者的錯誤（repetition）。但是在國內(nèi)，關(guān)于糾錯策略方面的研究還不夠全面，大部分是關(guān)于理論分析的，實證研究很少，有待進一步探討。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

錯誤糾正對教師和學生都有重要意義，希望通過此次調(diào)查了解師生對糾錯策略的差異。本次問卷調(diào)查將圍繞以下三大問題展開：（1）教師和學生對錯誤持怎樣的態(tài)度？（2）教師和學生對糾錯持怎樣的態(tài)度？（3）教師和學生針對不同類型的錯誤會選擇什么樣的糾錯策略？

（二）調(diào)查對象和工具

此次調(diào)查的對象是中南大學40名大學二年級學生及10位英語系教師。學生來自多個學院的多個專業(yè)，且英語水平都高于大學英語四級水平。10位教師都有至少5年的教齡。本研究使用兩份匿名問卷，分別是學生版和教師版（見附錄一、附錄二）。兩份問卷都包括7大部分共13個問題，涉及師生對課堂錯誤的認識、師生對錯誤糾正的態(tài)度及師生對錯誤糾正策略的好惡等。收回35份有效學生問卷和10份有效教師問卷。

（三）數(shù)據(jù)分析

從問卷調(diào)查結(jié)果來看，94.44%的學生同意出錯是正常的，他們能從錯誤中學習并提高。10位教師都認為學生出錯是可以接受的。這表明教師和學生對錯誤都持有理性的態(tài)度，這和其他一些研究得出的結(jié)論是一致的（胡堅 2004；黃鳳菊 2008）。大部分學生（85.71%）認同“教師糾正我的錯誤可以讓我對錯誤加深印象，避免以后重犯”。這也和國外的一些研究不謀而合。有超過半數(shù)（62.80%）的學生認為教師的糾錯不會讓他們尷尬，也不會打擊其學習英語的信心。同時，8位教師認可糾錯的必要性，5位教師認為糾錯不會打擊學生學習英語和回答問題的積極性。在對錯誤和糾錯的認識上，學生和教師的態(tài)度基本一致，但學生對糾錯的態(tài)度比教師更加積極?？傮w來說，大部分教師和學生贊成糾錯有效，認為糾錯是語言教與學過程中非常重要的部分。

關(guān)于是否應糾正每一個錯誤的問題，教師和學生的態(tài)度有較大的差別。80.00%的學生希望教師糾正他們所有的錯誤，但只有3位教師認為應該糾正學生的所有錯誤，而5位教師對此持反對意見。與教師相比，學生更喜歡糾錯。在四種錯誤類型中，40.00%的教師和51.43%的學生認為因?qū)栴}不理解而產(chǎn)生的錯誤應該全部糾正，因為該類錯誤是深層次的錯誤，沒有教師的及時幫助，學生無法自行糾正。而關(guān)于其他的語音、詞匯、語法錯誤，學生選擇最多的是“經(jīng)常糾正”，比例分別是：34.29%，48.57%，40.00%；而教師選擇最多的是“有時糾正”，比例分別為：70.00%，60.00%，50.00%。從這個調(diào)查結(jié)果中可以得出學生對糾正詞匯錯誤最渴望，其次是語法錯誤和語音錯誤，而教師則認為糾正語音錯誤是至關(guān)重要的，然后才是詞匯錯誤和語法錯誤。這也進一步說明學生的糾錯期望與教師的實際糾錯行為之間存在差異。

對6種糾錯策略及其頻率分布的分析表明，關(guān)于糾錯策略，大部分學生（74.28%)及全部教師認為教師應該對學生在課堂上出現(xiàn)的錯誤采取不同的糾正策略，有的放矢。這說明教師和學生都認為采用不同的糾錯策略效果會有很大不同。首先，在語音錯誤上，按學生喜歡的糾錯策略依次排序為：清楚地指出學習者所犯的錯誤并糾正（45.71%），用正確的形式重說（31.43%），要求學生重說（11.43%），啟發(fā)（8.57%），重復學習者的錯誤（2.86%），元語言反饋（0.00%）。但是，教師把用正確的形式重說擺在第一位，其次才是清楚地指出學習者所犯的錯誤并糾正。這說明學生喜歡直接糾正語音錯誤，而教師則認為用正確形式重說較好。在詞匯錯誤上，學生選擇最多的是用正確形式重說（42.86%），然后是清楚地指出學習者所犯的錯誤并糾正（22.86%）。而教師卻認為要求學生重說是最好的方式，其次是清楚地指出學習者所犯的錯誤并糾正。在語法錯誤上，教師和學生大致達成了共識，都認為元語言反饋方法最好，并一致覺得重復學習者的錯誤對糾正學生語法錯誤沒有什么幫助。在因?qū)栴}不理解而產(chǎn)生的錯誤上，教師和學生又產(chǎn)生了分歧，學生比較偏好清楚地指出學習者所犯的錯誤并糾正（31.43%），希望教師直接糾正此類錯誤，而教師則認為用正確的形式重說比較妥當，同時兩者都把重復學習者的錯誤作為第二選擇。在6種糾錯策略中，師生最不喜歡用的是重復學習者的錯誤，這一調(diào)查結(jié)果與胡堅（2004）的研究結(jié)果一致。但在最喜歡的糾錯策略上，研究結(jié)果不一致。胡堅的調(diào)查結(jié)果顯示學生最喜歡的方式是啟發(fā)和用正確的形式重說，從而得出“中國大學生都喜歡暗示糾錯策略”的結(jié)論。而本問卷調(diào)查表明教師和學生都比較青睞的糾錯策略是用正確的形式重說和清楚地指出學習者所犯的錯誤并糾正。這可能與學生的英語水平、專業(yè)院系、性格等有關(guān)，但確切原因還有待后續(xù)深入研究。

三、結(jié)論

學習者在英語習得過程中出現(xiàn)錯誤是非常普遍的現(xiàn)象，且糾正錯誤也是語言教學和學習過程中必不可少的部分。本研究結(jié)果表明：（1）教師和學生對待錯誤都持理性態(tài)度，與教師相比，學生對糾錯的態(tài)度更積極，他們希望教師盡可能糾正出現(xiàn)的錯誤。（2）在糾錯頻率和糾錯類型上，學生比教師想象中更加期望糾錯。（3）學生對糾錯的期望與教師的實際糾錯行為之間存在差異，師生對不同類型的錯誤所偏好的糾正策略存在較大分歧。為達到較好的教學效果，教師應認真對待學生的錯誤，并綜合考慮有效性、教學目的及學生的語言水平、糾錯期望、喜好等因素，選擇合適的糾錯策略。