張鵬

摘要：《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》（The Common European Framework of Reference for Languages： Learning，Teaching，Assessment （CEFR），被簡稱為歐標(biāo)）關(guān)于CEFR，中文亦有《共同參考框架》（劉駿等，2008）、《歐洲框架》（白樂桑、張麗，2008）和《歐洲框架》（王添淼，2012）等簡稱。作為一部在歐洲范圍內(nèi)推行語言政策和語言教育所遵循的綱領(lǐng)性文件，CEFR為全歐洲語言教學(xué)計劃的制度、課程設(shè)置、語言測驗及教科書的編寫等提供了理論基礎(chǔ)和參考標(biāo)準(zhǔn)。隨著歐洲各國語言教育領(lǐng)域?qū)ζ洳粩嗟赝茝V和應(yīng)用，其影響日漸深遠(yuǎn)，作用也日益明顯，被稱作是歐洲現(xiàn)代語言教育的“大革命”，也為世界語言教育揭開了新的篇章。（白樂桑，2008）過去的十幾年里，CEFR與漢語作為第二外語教學(xué)的研究也日益增多（方緒軍，2007;王建勤，2007;周守晉，2007;白樂桑、張麗，2008;Zhang and Li，2009;徐海冰、程燕，2011;張莉萍，2012 等）。眾多學(xué)者一致認(rèn)為歐洲的漢語教學(xué)不得不解決如何與CEFR接軌的問題。然而不僅僅是在歐洲地區(qū)，在目前對外漢語教學(xué)日趨國際化的背景下，如何與國際標(biāo)準(zhǔn)接軌至關(guān)重要。

關(guān)鍵詞：CEFR;歐標(biāo);對外漢語教學(xué)

中圖分類號：H319文獻標(biāo)識碼：A ? 文章編號：1003-2177（2020）18-0094-02

1歐洲語言共同參考框架下的漢語外語教學(xué)思考

1.1歐標(biāo)與漢語語言能力評估

歐標(biāo)分為A1、A2、B1、B1、C1、C2六個等級。漢語水平考試（HSK）也依據(jù)歐標(biāo)分為一級至六級六個等級。但是值得我們思考的是，學(xué)習(xí)者完成相應(yīng)的HSK水平等級考試后，真的可以達到與歐標(biāo)對應(yīng)等級要求的語言能力么？HSK考試是否可以評測出學(xué)習(xí)者的漢字能力以及口語交際能力？

與歐洲語言的表音文字相異，漢語由于漢字的存在，通常情況下達到和其他歐洲語言作為外語學(xué)習(xí)同樣的級別或水準(zhǔn)，學(xué)漢語明顯需要更長時間。漢學(xué)家DeFrancis（1984）認(rèn)為學(xué)習(xí)書寫漢字需要四倍于學(xué)習(xí)書寫歐洲語言的時間和精力[1]。

在歐標(biāo)指導(dǎo)下的漢語語言能力評估也要適當(dāng)考慮漢字能力以及口語交際能力評估。筆者認(rèn)為漢語語言能力評估需要在《歐洲框架》的基礎(chǔ)上進一步細(xì)化，并且需要與其他歐洲語言學(xué)習(xí)的要求作出區(qū)分，應(yīng)當(dāng)更為符合漢語外語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知情況和學(xué)習(xí)進度。否則很容易造成在相應(yīng)學(xué)習(xí)時間下，漢語作為外語與其他歐洲語言作為外語達到不同的等級。此外在漢語作為第二外語測評中（如HSK），需要考慮如何把評測等級與歐標(biāo)要求的語言能力進行對應(yīng)，是否要更細(xì)化等級劃分[2]。

1.2 CEFR下的漢語拼音教學(xué)

漢字作為漢語的基本單位毋庸置疑，但是漢語拼音的地位也值得思考。雖然大多數(shù)中國人并不直接書寫拼音，但是不能否定漢語拼音在漢語作為第二語言教學(xué)中的作用。尤其是對于母語是拼音文字的學(xué)習(xí)者來講，拼音是初期學(xué)習(xí)漢語的重要工具和橋梁?？卤说拢≒. Kupfer）教授在多篇文章中提到拼音的地位問題。他特別強調(diào)應(yīng)認(rèn)可拼音作為漢語的一個獨立的文字系統(tǒng)，即漢語的“雙文制”（2003）。DeFrancis（2006）也提到漢語的“一語兩文”的事實，即漢語同時具有漢字和拼音兩種文字系統(tǒng)[3]。

由于歐洲語言并未存在“一語兩文”的情況。CEFR中并未直接涉及拼音的內(nèi)容。如何在CEFR框架下進行拼音教學(xué)與評估亦值得深思。

筆者認(rèn)為，在漢語教學(xué)過程中，尤其是在初期的漢語教學(xué)中，拼音的使用可以提高教學(xué)效率，有助于幫助學(xué)生架起漢語和自己拼音文字為母語的橋梁，從而環(huán)節(jié)對于漢語的畏難情緒。然而，拼音的適用范圍也應(yīng)有一定限制，否則過度使用拼音輕視漢字就會造成漢語學(xué)習(xí)上的偏差。對于拼音能力要求可以與認(rèn)字能力結(jié)合，考察學(xué)生拼音打字的能力。這既降低了直接書寫漢字的難度，也強化了拼音的運用。漢語拼音和漢字學(xué)習(xí)的具體標(biāo)準(zhǔn)、范圍以及方案等仍需要進一步完善。

1.3 CEFR的等級劃分與詞匯量

漢語外語教學(xué)中離不開對詞匯的教學(xué)，字詞使用的考量對于教學(xué)指導(dǎo)有著重要意義。CEFR本身并沒有對不同級別的相應(yīng)詞匯量做出具體明確要求，但在個別級別的語言能力描述中對詞匯的使用有相應(yīng)的描述[4]。

在CEFR中，第五章節(jié)專門討論了詞匯能力并提供了《詞匯能力量表》和《詞匯掌握程度量表》兩個參考量表。這兩個量表都是對詞匯使用的概括性描述。但是指導(dǎo)教學(xué)/學(xué)習(xí)的詞匯表并不是可以通用的，不同語言根據(jù)該語言的具體情況以及特點應(yīng)當(dāng)審定相關(guān)的詞匯表以及不同能力等級要求的詞匯量。如何根據(jù)漢語的使用頻度來制定漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的詞匯表是在CEFR背景下規(guī)范詞匯學(xué)習(xí)的重要一步。因為某些詞語在歐洲范圍漢語教學(xué)中可能屬于常用詞語，但未必是漢語外語學(xué)習(xí)者在中國最常用的。還有一些專有名詞可能是中文所特有的。如地名、某類食品、節(jié)假日等。所以在進行漢語外語教學(xué)詞匯表的詞匯大綱設(shè)置的時候，不得不考慮漢語自身的特點以及漢語為母語者適用人群使用頻率。

1.4 CEFR下的漢字教學(xué)

不同于大多數(shù)歐洲語言采用拉丁字母作為語言文字書寫系統(tǒng)，漢語採用表意漢字作為表音符號。漢字是漢語里最小的音義結(jié)合體，是漢語的結(jié)構(gòu)因子。因此“漢字”的教學(xué)是漢語外語教學(xué)中的一大重點。對外漢字教學(xué)是對外漢語教學(xué)的組成部分（曹潔、樸興洙，2011）。學(xué)習(xí)漢字就是學(xué)習(xí)漢語，若要學(xué)好漢語，必須得學(xué)習(xí)漢字（卞覺非，1999）。漢字是漢語所特有的，漢字的獨特性也是漢語外語教學(xué)適應(yīng)CEFR的重要難點。

在CEFR指導(dǎo)下的漢字教學(xué)中，設(shè)置字表至關(guān)重要。因為漢字紛紜繁多，將漢字根據(jù)難度和出現(xiàn)頻率設(shè)置成字表，有助于提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)成效。目前歐洲漢語教學(xué)已存在一些漢字字表，如英國中學(xué)會考中漢語詞彙所用的漢字和法國中學(xué)外語教育中作為第一外語、第二外語和第三外語的漢語教學(xué)大綱所使用的漢字字表[5]。

除此之外，學(xué)者林季苗（2011）歸納出當(dāng)前法國漢字教學(xué)的四大原則：“字本位”“語文分步”“集中識字”“區(qū)別主動書寫字及被動認(rèn)讀字”。這是目前法國漢語外語教學(xué)界的主流認(rèn)知，也是CEFR指導(dǎo)下漢語漢字教學(xué)的體現(xiàn)。作為漢語學(xué)習(xí)的基石，強調(diào)“字”的重要性十分必要。漢字字形、字義和字音是有聯(lián)繫的，在漢字教學(xué)過程中需要幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)對漢字的認(rèn)知（張朋朋，2005）以及注意字的“復(fù)現(xiàn)率”。此外，分類行為也在漢語外語教學(xué)中扮演了十分重要的角色，“語文分步”“集中識字”“區(qū)別主動書寫字及被動認(rèn)讀字”三大原則本質(zhì)上都是分類行為的體現(xiàn)。漢字?jǐn)?shù)量繁多，“集中識字”，將漢字進行分類，在該原則指導(dǎo)下的漢字教學(xué)更加高效。此外，在教學(xué)過程中，還要對漢語的聽說（語言）讀寫（文字）在教學(xué)中要做以區(qū)分（“語文分步”）。其中在漢字學(xué)習(xí)方面要求區(qū)分“主動字”（要求認(rèn)識也要求書寫）和“被動字”（要求認(rèn)識不要求書寫）。比如對于一些專有名詞（人名、國名、地名等）在口語活動中可能會用到，但是漢字譯名并非常見，所以教學(xué)中不必教授具體漢字，只需要標(biāo)注拼音以幫助學(xué)生發(fā)音[6]。

2 CEFR下的文化教學(xué)

CEFR重點強調(diào)了對于跨文化意識、知識和技能的培養(yǎng)，還強調(diào)了交際能力的培養(yǎng)（王添淼，2012）。因此在漢語外語教學(xué)過程中，還需要強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，這要求在進行漢語外語教學(xué)活動中，要注重培養(yǎng)學(xué)生的漢語實際應(yīng)用與口語能力，綜合運用多種教學(xué)方法（如：聽說法、任務(wù)教學(xué)法、口語交際法等）。與此同時，也要將中華文化教學(xué)融入漢語外語教學(xué)，將語言教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化意識、知識和技能[7]。

參考文獻

[1] 白樂桑，張麗.《歐洲語言共同參考框架》新理念對漢語教學(xué)的啟示與推動：處于抉擇關(guān)頭的漢語教學(xué)[J].世界漢語教學(xué)，2008（3）：58-73.

[2] 金蘭.針對性教材初探[J].語言文字應(yīng)用，1999（4）：33-37.

[3]林季苗.漢語教學(xué)四大原則與法國經(jīng)驗[J].華語文教學(xué)研究，2011，8（2）：65-79.

[4]劉駿.歐洲語言共同參考框架[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2008.

[5]柯彼德.漢語拼音在國際漢語教學(xué)中的地位和運用[J].世界漢語教學(xué)，2003（3）：67-72.

[6]王添淼.歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估 評析[J].海外華文教育，2012（2）：158-162.

[7]張朋朋.談“字本位”的內(nèi)涵[J].漢字文化，2005（4）：7-10.

（責(zé)編：楊梅）