文本解讀，如何站穩(wěn)語文立場

◎李娟娟

日復(fù)一日的語文教學(xué)，讓筆者感覺到對于教材分析和文本解讀這一最基本的工作而言，有著必須高度重視的“界限”，這是因?yàn)樵诒容^、學(xué)習(xí)了諸多的教材解析的案例之后，筆者發(fā)現(xiàn)語文的文本解讀很容易失去界限，也就是不少有識之士提出的“語文教學(xué)失去了語文味”。當(dāng)然對于這一現(xiàn)象要辯證的看待，勇于將教材解析的視角突破課文、突破教材，這是可喜的，而突破教材之后，界限到底在哪里？也確實(shí)不容易把握，也正因?yàn)槿绱耍圆趴吹秸Z文教學(xué)和語文研究當(dāng)前呈現(xiàn)出一個十分活躍的局面，而其中語文立場的問題，成為一個十分熱門的話題。多數(shù)的語文專家、學(xué)者和教師都贊同“語文立場”的提法和主張。但在教學(xué)實(shí)踐上，如何落實(shí)“語文立場”卻往往不是那么容易。[1]也正因?yàn)椴灰?，所以作為初中語文一線教師，也應(yīng)當(dāng)加入到這一研究隊(duì)伍中來，認(rèn)真思考初中語文教材解析如何站穩(wěn)語文立場。本文以統(tǒng)編版初中語文教材中的《老王》一課為例，談?wù)勔恍┏醪降乃伎肌?/p>

一、語文立場是教材解析的基本立場

毫無疑問，作為一個專業(yè)的學(xué)科，語文有不同于其它學(xué)科的基本特征，任何語文教材的解析或者文本的解讀，都需要體現(xiàn)這一基本特征。對于《老王》這篇課文，都知道其是一篇散文，而散文是一種重要的文學(xué)體裁，它是采用簡練、生動的文學(xué)語言寫成的短小精悍的敘事、抒情、寫人類文章，具有獨(dú)特的文學(xué)性質(zhì)。在這篇文章中，楊絳先生憑借她嚴(yán)謹(jǐn)寫實(shí)的作風(fēng)、對道德的尊重與執(zhí)著、豁達(dá)沖淡的藝術(shù)風(fēng)格，使得包括《老王》在內(nèi)的散文在文學(xué)界獲得了極高的評價。[2]需要注意的是，這種對課文體裁的判斷，跟語文立場既有聯(lián)系，又有區(qū)別。

語文立場的基本內(nèi)涵是，語文教學(xué)本質(zhì)上是為了培養(yǎng)學(xué)生的聽說讀寫能力的，語文教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)是讓學(xué)生掌握理解和運(yùn)用文字的能力。很顯然，這與通常情況下強(qiáng)調(diào)的語文學(xué)科的工具性是一脈相承的；同時也應(yīng)當(dāng)看到的是，語文學(xué)科也有人文性這樣的一個基本特征，不過對于語文學(xué)科的人文性，還存在著一些認(rèn)識上的分歧，有語文教育研究者認(rèn)為語文教學(xué)不是要教“文以載道”中的“道”，而是要教學(xué)生認(rèn)識到“文何以載道”。其實(shí)在筆者看來，這樣的認(rèn)識與強(qiáng)調(diào)語文立場并無沖突，因?yàn)檎Z文學(xué)科的人文性首先就體現(xiàn)在“道”上，道是什么？如何讓學(xué)生認(rèn)識這個道？這些問題的回答，都需要在語文教學(xué)的過程中進(jìn)行，而且這些問題的回答，只依靠工具性是不夠的，大量的閱讀并且形成了有效的積累，是學(xué)生認(rèn)識“道”的基礎(chǔ)，這也應(yīng)當(dāng)是語文立場的基本體現(xiàn)。

站在語文立場的角度看教材解析，比較恰當(dāng)?shù)倪x擇應(yīng)當(dāng)是看教材能夠?qū)W(xué)生的聽說讀寫起到什么樣的促進(jìn)作用，并在此基礎(chǔ)上尋找通往文章主旨的途徑。

二、基于語文立場的《老王》文本解讀

站在語文立場上，看《老王》這篇文本的解讀，筆者以為有一個重要的取向，那就是借助于群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在文本解讀的過程中生成更多屬于自己的認(rèn)識。教學(xué)生成是課堂發(fā)生的問題或見解訴求，原本就是課堂教學(xué)的一種特質(zhì)。[3]相對于傳統(tǒng)的教學(xué)而言，這一思路基于傳統(tǒng)而超越傳統(tǒng)，基于文本而超越文本，其強(qiáng)調(diào)以學(xué)生作為文本解讀的主體，在文本解讀的過程中，借助于群文讓生成的觀點(diǎn)相互映照。

以《老王》中的點(diǎn)睛詞語——“愧怍”為例，這里有兩個基本的問題：為什么作者會對老王感覺有愧怍？作者內(nèi)心的愧怍究竟指的是什么？回答這兩個問題，需要到課文中去尋找答案，于是也就進(jìn)入了對文本的深度解讀的狀態(tài)。對于學(xué)生而言，這個文本首先是指課文，于是課文中的這樣一些描述，就變成了學(xué)生的研究對象。這個描述可以分為兩類，一類是作者描述老王的，一類是作者描述自己的。

描述老王的包括老王自己講的，如“北京解放后，登三輪的都組織起來，那個時候他‘腦袋慢’，‘沒繞過來’……”；也包括作者看到的老王，如“老王只有一只眼，另一只眼是‘田螺眼’”。其實(shí)在學(xué)生的閱讀中，學(xué)生好多時候都認(rèn)為作者對老王的描述是有些“冷漠”的，當(dāng)學(xué)生用這個詞來形容作者的時候，他們所說的理由就是閱讀課文的結(jié)果與閱讀課文之前的預(yù)期并不相同，甚至有些相反。原本認(rèn)為作者既然寫老王，那肯定有些溫情，而事實(shí)上看到課文中那些顯得有些冰冷的字眼，如“田螺眼”“瞎的”“說的可笑些，他簡直像棺材里倒出來的”……后來隨著學(xué)生對文本的解讀越來越深入，有同學(xué)提出一個觀點(diǎn)：正是在這種冷漠的情感中，作者才對老王送的雞蛋、油甚無感覺，所以之后才有愧怍。

但是又有學(xué)生提出不同的觀點(diǎn)：作者并非真正的冷漠，否則就不會對老王有愧怍之感。在課文中所讀到的冷漠，其實(shí)更多的是在特殊社會背景下知識分子的一種表現(xiàn)……而這些學(xué)生之所以能夠提出這一觀點(diǎn)，一個很重要的原因就在于他們進(jìn)行了群文閱讀，并在全文閱讀的過程中，更多的收集與《老王》這篇課文密切相關(guān)的知識，如有的學(xué)生閱讀了《秋天的懷念》，從而知道了在解讀作者的時候既要閱讀文字，又要閱讀文字背后作者的經(jīng)歷。這種認(rèn)識的形成，筆者以為就是一個很典型的語文立場的體現(xiàn)，而這種語文立場的體現(xiàn)，與本文開頭所講的超越聽說讀寫而指向人文的觀點(diǎn)是一致的。

后來在回答上述兩個基本問題的時候，學(xué)生也在全文閱讀中獲得了靈感，作者的愧怍，實(shí)際上顯示了作者對自己所犯錯誤的反思，作者用了這個詞意味著不再回避自己的錯誤，也正是在對愧怍的反思中，才顯示出作為“幸運(yùn)的人”的自己，與作為“不幸者”的老王，無論是在實(shí)際生活中還是在主觀世界里，總存在前者不如后者的情形，而文中所說的“漸漸明白”，意味著作者的這一認(rèn)識是一個漸進(jìn)的過程——這說明作者在很長時間內(nèi)都沒有忘記老王，回過頭去看上面一個觀點(diǎn)：如果作者真正冷漠，又何以“幾年過去了”，終于“漸漸明白”……

三、文本解讀從語文立場到學(xué)生立場

上述文本解讀的認(rèn)識，意味著學(xué)生所經(jīng)歷的文本解讀的過程是有效的，而這個有效也恰恰驗(yàn)證了語文立場的存在。

語文教學(xué)，應(yīng)有學(xué)生立場。[4]堅(jiān)持語文立場，實(shí)際上也就是堅(jiān)持學(xué)生立場，因?yàn)橐ＷC學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中真正有屬于語文學(xué)科的認(rèn)識，形成語文學(xué)科核心素養(yǎng)，離開了學(xué)生立場是不可能的。無論是單獨(dú)的課文閱讀，還是群文閱讀，閱讀的主體都是學(xué)生，都是學(xué)生在對文本進(jìn)行加工，堅(jiān)持文本解讀中的語文立場，實(shí)際上是給學(xué)生的文本解讀過程畫了一個有效的邊界，也就意味著文本解讀，通常情況下不能突破這一邊界，真正立足于聽說讀寫并且同時關(guān)注工具性與人文性，就是這一邊界。群文閱讀理念下的文本解讀，在尋找用于互文解讀的文本時，就需要站在語文的立場上，預(yù)設(shè)學(xué)生在文本解讀的過程中可能有哪些思維活動，又可能會有哪些生成……這些問題考慮全面了，學(xué)生立場與語文立場也就形成了一個較好的結(jié)合。

總的來說，在初中語文教學(xué)中強(qiáng)調(diào)語文立場，實(shí)際上就是為了確保語文教學(xué)能夠真正處于語文的視界范圍之內(nèi)，真正做到不該少的不少，不該多的不多，讓學(xué)生沉浸在真正屬于語文的文本解讀過程中，學(xué)生才有可能沐浴到語文學(xué)科的光輝，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。而強(qiáng)調(diào)學(xué)生立場，目的也正在于此！