索長清，高一波

（1.沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽 110034；2.空軍通信士官學(xué)校，遼寧大連 116600）

“學(xué)習(xí)品質(zhì)”（Approaches to/toward learning）是當(dāng)前國際學(xué)前教育中有關(guān)兒童入學(xué)準(zhǔn)備與課程改革的重要議題。然而，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)是所有的入學(xué)準(zhǔn)備領(lǐng)域之中最重要的一項(xiàng)內(nèi)容，又是目前最難理解和相關(guān)研究最少的，因?yàn)橛變簩W(xué)習(xí)品質(zhì)涵蓋一系列的學(xué)習(xí)習(xí)慣、態(tài)度和與學(xué)習(xí)風(fēng)格等［1］22。也正因?yàn)槿绱?，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)常常被寬泛地理解為幼兒學(xué)習(xí)的行為、態(tài)度、技能、傾向、活動(dòng)方式、方法等與學(xué)習(xí)緊密相關(guān)的基本素質(zhì)，但這樣的界定與描述顯然無法明晰幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的本質(zhì)與主要特征，進(jìn)而不能有效地為幼兒園教師提供精確的內(nèi)容和實(shí)踐指導(dǎo)［2］。通過對“學(xué)習(xí)品質(zhì)”概念提出與發(fā)展的歷史梳理發(fā)現(xiàn)，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”源自麗蓮·凱茲（L.G.Katz）早期關(guān)于“學(xué)習(xí)傾向”的論述，后成為美國“入學(xué)準(zhǔn)備”的重要領(lǐng)域之一，對其“學(xué)習(xí)傾向”主要觀點(diǎn)的梳理和分析也有助于明晰幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念來源及原初意義。

一、幼兒“學(xué)習(xí)傾向”概念的提出與發(fā)展

在學(xué)前教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)品質(zhì)的倡導(dǎo)者應(yīng)首推美國學(xué)者麗蓮·凱茲，她關(guān)于幼兒“學(xué)習(xí)傾向”的論述可謂“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的理論雛形。麗蓮·凱茲博士是幼兒教育的國際領(lǐng)導(dǎo)者，是美國伊利諾伊州幼兒教育協(xié)會(huì)的創(chuàng)始人之一，曾擔(dān)任美國規(guī)模最大、最有影響力的民間幼兒教育組織——全美幼教協(xié)會(huì)（NAEYC）的副主席（1986-1990 年）與主席（1992-1994 年），并以兒童發(fā)展和教師教育方面的專業(yè)知識而聞名世界。早在20世紀(jì)80年代中期，麗蓮·凱茲多次在文章中使用“傾向”（disposition，中文也譯為“心智傾向”“性向”“氣質(zhì)”）一詞，意思接近于“學(xué)習(xí)品質(zhì)”。她嘗試為“傾向”下定義，并探討它與幼兒教育的動(dòng)機(jī)和目標(biāo)相關(guān)的議題。在《幼兒教育中的傾向》（Disposition in Early Childhood Education）一文中，麗蓮·凱茲指出，與學(xué)習(xí)知識與技能相比，“傾向”是相當(dāng)持久的心智習(xí)性，或在不同場合情境下對事物或經(jīng)驗(yàn)所表現(xiàn)出的典型回應(yīng)方式。例如，好奇的、幽默的、有創(chuàng)意的、和藹的、好爭論的［3］。

麗蓮·凱茲關(guān)于“學(xué)習(xí)傾向”的理論觀點(diǎn)后來在美國國家政策層面得以延承和發(fā)展，“學(xué)習(xí)傾向”這一術(shù)語則被“學(xué)習(xí)品質(zhì)”取代。1991年，美國國家教育目標(biāo)委員會(huì)（National Education Goals Panel，簡稱NEGP）第一教育目標(biāo)技術(shù)規(guī)劃小組（Goal 1 Technical Planning Group，負(fù)責(zé)人為卡根博士），在其提交的報(bào)告《第一教育目標(biāo)技術(shù)規(guī)劃小組關(guān)于入學(xué)準(zhǔn)備的報(bào)告》（The Goal 1 Technical Planning Subgroup Report on School Readiness）中將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”與身體與動(dòng)作發(fā)展、社會(huì)性和情感發(fā)展、語言與讀寫能力、認(rèn)知與常識并列為早期兒童“入學(xué)準(zhǔn)備”中兒童發(fā)展方面的準(zhǔn)備內(nèi)容。1992年，“入學(xué)準(zhǔn)備”研究小組成員麗蓮·凱茲等人提交了他們關(guān)于“學(xué)習(xí)品質(zhì)”領(lǐng)域的報(bào)告《學(xué)習(xí)品質(zhì)：作為一個(gè)入學(xué)準(zhǔn)備維度的傾向》（Approaches to learning：Dispositions as a dimension of school readiness）［4］。至此，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”作為美國幼兒入學(xué)準(zhǔn)備中一個(gè)獨(dú)立的早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域得以確立，并為世界多國兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展框架參考借鑒。

二、麗蓮·凱茲關(guān)于幼兒“學(xué)習(xí)傾向”觀點(diǎn)的基礎(chǔ)

（一）關(guān)于幼兒“發(fā)展”的本質(zhì)

在《幼兒應(yīng)該學(xué)什么》（What Should Young Children Be Learning?）［5］和《再探幼兒應(yīng)該學(xué)什么》（Another Look at What Young Children Should Be Learning）［6］等文章中，麗蓮·凱茲多次談到“學(xué)習(xí)傾向”應(yīng)該成為幼兒學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一，而這主要建立在對幼兒“發(fā)展”本質(zhì)的理解之上。麗蓮·凱茲指出，大多數(shù)幼兒愿意做成人要求做的大多數(shù)事情，但是幼兒的意愿并不是一項(xiàng)活動(dòng)價(jià)值的可靠指標(biāo)。在她看來，幼兒“發(fā)展”的概念包括兩個(gè)維度，其一是規(guī)范性維度，涉及特定年齡下大多數(shù)幼兒的能力與局限；其二是動(dòng)態(tài)性維度，涉及幼兒成長過程中各方面功能的發(fā)展順序與變化。幼兒“發(fā)展”的規(guī)范性維度指出了幼兒在特定年齡能做什么和不能做什么，而動(dòng)態(tài)性維度提出了關(guān)于幼兒在其發(fā)展的特定時(shí)期應(yīng)該或不應(yīng)該做什么的問題，因?yàn)檫@可能會(huì)帶來長期后果。簡言之，對幼兒來講，“發(fā)展”問題不僅是“幼兒能做什么”，還在于，“從長遠(yuǎn)來看，幼兒應(yīng)該做什么才能最有效地促進(jìn)他們的發(fā)展和學(xué)習(xí)”。在幼兒園中，很多幼兒忙著讀卡填表、死記硬背數(shù)字，在規(guī)范意義上，幼兒可以做這些事情，但從動(dòng)態(tài)意義上，這并不能成為要求他們這樣做的充分理由。

（二）關(guān)于幼兒“學(xué)習(xí)”及其分類

當(dāng)代的諸多研究已經(jīng)證實(shí)，相較于接受性和被動(dòng)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幼兒在互動(dòng)中的學(xué)習(xí)效率最高。因此，麗蓮·凱茲強(qiáng)調(diào)，幼兒在與成人、同伴、材料和他們周圍環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，最有可能強(qiáng)化他們天生的學(xué)習(xí)傾向，并促使幼兒更好、更深刻地理解自己的經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境。然而，對各種幼教課程模式長期影響的研究表明，將學(xué)業(yè)知識引入幼兒課程在短期內(nèi)對標(biāo)準(zhǔn)化考試結(jié)果產(chǎn)生了不錯(cuò)的影響，但從長期來看可能適得其反。例如，早期閱讀技能的教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)在于，大量的閱讀訓(xùn)練和練習(xí)可能會(huì)破壞幼兒成為積極閱讀者的“傾向”，如果幼兒在獲得技能的過程中失去使用技能的意愿，那么，學(xué)習(xí)技能顯然也失去了意義。于是，這就要求課程與教學(xué)的設(shè)計(jì)應(yīng)優(yōu)化知識、技能、理想的傾向（desirable dispositions）和情感的同時(shí)獲得，而非單純地促進(jìn)幼兒習(xí)得知識與技能?！皟A向”不是技能或知識，它不能像知識技能那樣通過直接教學(xué)來獲得，并通過練習(xí)、重復(fù)和實(shí)踐應(yīng)用來提高，而且有寫作這種能力和有成為作家的“傾向”之間存在顯著差異。正基于此，麗蓮·凱茲認(rèn)為，學(xué)習(xí)傾向應(yīng)該與知識、技能、情感并列，共同成為幼教課程的目標(biāo)，突破單一以學(xué)業(yè)為重心的課程與教學(xué)。

三、麗蓮·凱茲關(guān)于幼兒“學(xué)習(xí)傾向”的主要觀點(diǎn)

（一）學(xué)習(xí)傾向是有意識的“心智習(xí)慣”

麗蓮·凱茲在《傾向作為教師教育的目標(biāo)》（Dispositions as goals for teacher education）［7］，《傾向：概念界定及其對幼兒教育實(shí)踐的啟示》（Dispositions：Definitions and Implications for Early Childhood Practices）［8］等 文章 中將“傾向”（Dispositions）與人 格特 質(zhì)（Traits）、思維過程（Thought processes）、技能（Skills）、態(tài)度（Attitudes）、習(xí)慣（Habits）、工作抑制（Work inhibition）、動(dòng)機(jī)（Motives）等進(jìn)行了比較與分析，強(qiáng)調(diào)“傾向”有別于技能、態(tài)度、人格特質(zhì)、不經(jīng)意的習(xí)慣。

“技能”與“傾向”相比，“技能”帶有一種控制感，一個(gè)人要么擁有一種技能，要么沒有；而“傾向”是在課堂討論或課堂教學(xué)等情境中，一種行為表現(xiàn)出來的相對頻率?！皯B(tài)度”與“傾向”相比，“態(tài)度”是“一種相對持久的信念組織，圍繞一個(gè)對象或情境傾向于以某種優(yōu)先的方式做出反應(yīng)”。當(dāng)一個(gè)人以某種方式使用態(tài)度時(shí)，重點(diǎn)在于采取行動(dòng)的預(yù)期；而“傾向”是對所觀察到的行為的概括?！傲?xí)慣”與“傾向”相比，“習(xí)慣”會(huì)削弱一個(gè)人對自己行為的有意注意，“在習(xí)慣性的行為中，單純的感覺就足夠了”；但由于意向性是一種心理過程，因此“傾向”應(yīng)被視為“心智習(xí)慣”（habits of mind），而非無意識習(xí)慣（mindless habits）?！皟A向”與“人格特質(zhì)”相比，“傾向”基本上是描述一個(gè)人行為趨勢的概括，而不是他的情緒狀態(tài)。此外，是否擁有一種“傾向”與其強(qiáng)度水平無關(guān)，而人格特質(zhì)則必需一定的強(qiáng)度表現(xiàn)出來。

基于以上的對比分析，麗蓮·凱茲將“傾向”定義為：一種不經(jīng)強(qiáng)迫而時(shí)常出現(xiàn)的行為模式（pattern of behavior），并在某種有意識和自愿控制之下形成一種“心智習(xí)慣”?！皟A向”的出現(xiàn)是有意圖的，目標(biāo)是比較廣泛的。因此，學(xué)習(xí)傾向所包含的內(nèi)容要素也比較廣泛，如好奇、創(chuàng)造、友善、好爭論等等，其中，最重要的“傾向”是持續(xù)學(xué)習(xí)（go on learning）的傾向［9］46-64。

（二）積極學(xué)習(xí)傾向應(yīng)成為幼教課程目標(biāo)

麗蓮·凱茲強(qiáng)調(diào)“傾向”應(yīng)該與知識、技能和情感一樣，包含在任何課程的主要目標(biāo)以及一般教育目標(biāo)中，尤其應(yīng)包含在早期兒童教育目標(biāo)中［5］。她指出，知識與技能通常是學(xué)校視為必然的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也是幼教機(jī)構(gòu)自認(rèn)的職責(zé)所在，而情感會(huì)受到學(xué)校經(jīng)驗(yàn)的正向或負(fù)向的影響，很多幼教理論與實(shí)踐工作者也贊同其作為課程目標(biāo)之一。然而，“學(xué)習(xí)傾向”卻很少被關(guān)注，更難說將其視為課程目標(biāo)。

之所以要“培養(yǎng)預(yù)想的‘傾向’”，麗蓮·凱茲列出了多個(gè)理由，首要的理由即“擁有”知識技能并不等于“會(huì)使用”知識技能。比如，具有閱讀的知識與技能并不能說明具有閱讀的傾向。當(dāng)然，具有閱讀的傾向也不能說明一直都喜歡或享受閱讀，而是強(qiáng)調(diào)“傾向”是一種有意圖和有目的的習(xí)慣，能夠促使幼兒即使在閱讀時(shí)并不愉快的情況下，仍然有高強(qiáng)度和高頻率的閱讀行為。此外，成人傳授知識與技能的教學(xué)過程也可能傷害使用這種知識與技能的傾向，而這也正是“超前教育”中過早開始讀寫技能訓(xùn)練的風(fēng)險(xiǎn)。但是，只有學(xué)習(xí)傾向而無知識和技能的學(xué)習(xí)也不是幼兒教育的目的。因此，知識和技能的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)傾向的培養(yǎng)應(yīng)該是幼教課程中相輔相成的目標(biāo)。從麗蓮·凱茲的論述中可以發(fā)現(xiàn)，她不僅將學(xué)習(xí)傾向與知識和技能進(jìn)行了區(qū)分，從關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容和結(jié)果轉(zhuǎn)向幼兒學(xué)習(xí)的過程性表現(xiàn)，而且，她還將學(xué)習(xí)傾向分為想要增強(qiáng)的學(xué)習(xí)傾向和想要削弱的學(xué)習(xí)傾向，而幼兒園課程的目標(biāo)之一是要促進(jìn)想要增強(qiáng)的學(xué)習(xí)傾向的獲得和發(fā)展。

麗蓮·凱茲強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)傾向應(yīng)成為重要的教育目標(biāo)之一，與知識、技能、情感并列，共同組成幼兒教育課程至少應(yīng)包括的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并成為評價(jià)幼教機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)之一。將學(xué)習(xí)傾向，尤其是想要增強(qiáng)的學(xué)習(xí)傾向視為幼教課程目標(biāo)之一，幼教工作者就要考慮幼兒的哪些傾向需要增強(qiáng)、評價(jià)以及如何評價(jià)，這對幼教工作者的教育實(shí)踐和教育政策制定者的教育決策都具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。

（三）幼兒學(xué)習(xí)傾向的發(fā)展需要適當(dāng)引導(dǎo)

麗蓮·凱茲認(rèn)為，一些教育上很重要的學(xué)習(xí)傾向，如探究，可能在幼兒出生時(shí)就有了，但這并不意味著它會(huì)保持不變。與此同時(shí)，幼兒的學(xué)習(xí)傾向不太可能從直接的教育教學(xué)中習(xí)得。如果幼兒能夠在具有引導(dǎo)性、參與性、支架性的環(huán)境中學(xué)習(xí)，他們的經(jīng)驗(yàn)會(huì)支持某些學(xué)習(xí)傾向的產(chǎn)生、保持并增強(qiáng)；反之，這些學(xué)習(xí)傾向就會(huì)減弱，甚至消失。此外，幼兒期是學(xué)習(xí)傾向發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，需要重視培養(yǎng)。麗蓮·凱茲指出，童年早期沒有學(xué)到的知識與技能可以晚些再學(xué)，但學(xué)習(xí)傾向倘若受到傷害或消失，就很難得以恢復(fù)。這樣，幼教課程與教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施就需要考慮如何增強(qiáng)預(yù)期的學(xué)習(xí)傾向和削弱不想要的學(xué)習(xí)傾向。

麗蓮·凱茲特別強(qiáng)調(diào)，過早、過于強(qiáng)烈和抽象地讓幼兒接受正規(guī)教育，過分地強(qiáng)調(diào)具有垂直而非水平相關(guān)性的知識和技能時(shí)，他們可能會(huì)學(xué)到所提供的知識和技能，但這樣做的代價(jià)是幼兒使用這些知識和技能的意愿受到損害，他們的學(xué)習(xí)傾向及對自己智力能力的信心受到破壞［10］。這可以解釋一個(gè)普遍的觀察結(jié)果，即幼兒學(xué)習(xí)、好奇、探究等自然的傾向在接受幾年的學(xué)校教育后出現(xiàn)消退，甚至消失。而且，這種損害不會(huì)及早顯現(xiàn)，可能表現(xiàn)為幾年過度訓(xùn)練和去情境化的技能練習(xí)帶來的長期累積效應(yīng)，而這種消極影響的累積效應(yīng)也是幼兒園課程規(guī)劃時(shí)應(yīng)該考慮的問題。幼兒需要獲得或增強(qiáng)的學(xué)習(xí)傾向——好奇、創(chuàng)造、合作、友善——主要通過與周圍人與物的互動(dòng)，而不是通過直接教導(dǎo)或訓(xùn)練而習(xí)得，這就要求幼教工作者應(yīng)該為幼兒提供與真實(shí)材料和環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的機(jī)會(huì)，避免幼兒的學(xué)習(xí)與第一手經(jīng)驗(yàn)離得太遠(yuǎn)而導(dǎo)致對成人產(chǎn)生依賴，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)環(huán)境中對成人的過度和不必要的依賴可能會(huì)破壞其學(xué)習(xí)傾向的發(fā)展。

對幼兒來說，觀察、探究與游戲一樣是其自然的學(xué)習(xí)方式。因此，麗蓮·凱茲認(rèn)為，成人應(yīng)該為幼兒使用多種學(xué)習(xí)方式提供足夠的時(shí)機(jī)。而且，越小的孩子，應(yīng)該有越多的教學(xué)方法，學(xué)習(xí)環(huán)境也應(yīng)該越非正式，這有助于鼓勵(lì)和支持幼兒自發(fā)地參與他們感興趣的活動(dòng)。當(dāng)幼兒有足夠的機(jī)會(huì)長時(shí)間從事某個(gè)主題的觀察、探究時(shí)，他們的好奇、參與、專注和投入智力活動(dòng)的學(xué)習(xí)傾向就會(huì)得到加強(qiáng)。麗蓮·凱茲還談到，雖然并不是所有涉及掌握基本閱讀和計(jì)算能力的任務(wù)都是有趣的，但系統(tǒng)的技能引導(dǎo)和有趣的主題任務(wù)之間的平衡最有可能支持幼兒的學(xué)習(xí)傾向，這也使得課程教學(xué)在成人的支持引導(dǎo)和幼兒的自我發(fā)現(xiàn)之間找到最佳平衡成為一項(xiàng)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

四、對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)理解和培養(yǎng)的啟示

（一）學(xué)習(xí)品質(zhì)是相對穩(wěn)定高頻的態(tài)度與行為

目前，國內(nèi)外諸多實(shí)證研究已證明學(xué)習(xí)品質(zhì)能夠影響和預(yù)測幼兒當(dāng)前和未來學(xué)業(yè)成績，并能夠有效促進(jìn)其入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)。然而，對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的本質(zhì)及結(jié)構(gòu)還未達(dá)成一致共識，但均強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)品質(zhì)不描述幼兒在具體的內(nèi)容領(lǐng)域中“應(yīng)該學(xué)什么”和“已經(jīng)學(xué)了什么”，不解釋幼兒直接學(xué)習(xí)與獲得的專門知識與技能，而是關(guān)注在不同內(nèi)容領(lǐng)域和具體活動(dòng)中“如何學(xué)習(xí)”和“如何獲得”各種知識和技能的；一些實(shí)證研究也將學(xué)習(xí)品質(zhì)理解為“學(xué)習(xí)行為”（learning behavior）、“與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會(huì)技能”（learning-related social skills）等行為層面。然而，通過對麗蓮·凱茲對學(xué)習(xí)傾向的理解可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)品質(zhì)不僅僅是一些行為或技能，而是一種有意識的不經(jīng)強(qiáng)迫的行為模式，以及在自愿控制下的心智習(xí)慣，這些行為和態(tài)度可以在活動(dòng)過程中展現(xiàn)出來。

無論學(xué)習(xí)傾向或?qū)W習(xí)品質(zhì)，其包含的系列態(tài)度與行為在發(fā)生頻率上都相對較高，可被視為較為穩(wěn)定的“模式”與“習(xí)慣”，區(qū)別于偶發(fā)性的個(gè)別態(tài)度與行為。比如，對周圍事物的好奇是幼兒個(gè)體主動(dòng)做出的選擇，并非完全由外界事物刺激引發(fā)。同時(shí)，幼兒對事物的好奇是時(shí)常性的典型反應(yīng)，由此才可綜合判斷其具有好奇的學(xué)習(xí)品質(zhì)。因此，對學(xué)習(xí)品質(zhì)及其結(jié)構(gòu)要素的理解不僅要區(qū)別于知識、技能與情感，還要區(qū)別于個(gè)別和偶發(fā)的行為表現(xiàn)，注重幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)所包含的系列態(tài)度與行為在發(fā)生的頻率上的穩(wěn)定性與表現(xiàn)的典型性。

（二）學(xué)習(xí)品質(zhì)強(qiáng)調(diào)過程性表現(xiàn)和情境性評價(jià)

麗蓮·凱茲在提出“學(xué)習(xí)傾向”概念之初就指出，學(xué)習(xí)傾向應(yīng)與知識、技能、情感并列共同成為幼教課程目標(biāo)，并成為評價(jià)幼教機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)之一。這樣，幼教課程目標(biāo)便從關(guān)注學(xué)習(xí)的內(nèi)容和結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的過程性與整體性表現(xiàn)，課程評價(jià)和幼教機(jī)構(gòu)評價(jià)也更多地關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的整體性“傾向”，而非幼兒學(xué)習(xí)的靜態(tài)性與終極性的發(fā)展結(jié)果。麗蓮·凱茲還強(qiáng)調(diào)，知識技能的學(xué)習(xí)與掌握有助于學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成，但“擁有”知識技能并不能等于有良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，會(huì)使用、樂于使用和善于使用知識技能的學(xué)習(xí)品質(zhì)相比擁有多少具體知識技能更為重要。我國《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中也特別指出，“并不存在一種脫離具體學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)W習(xí)內(nèi)容的抽象的學(xué)習(xí)品質(zhì)，它是在健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等各領(lǐng)域的具體學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來”［11］10-53。

對學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)整體性的強(qiáng)調(diào)，使得學(xué)習(xí)品質(zhì)的評價(jià)趨向于在幼兒活動(dòng)的真實(shí)情境中進(jìn)行系統(tǒng)觀察和記錄，進(jìn)而出現(xiàn)多種評價(jià)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的方法和工具。如基于課堂觀察的CLASS課堂互動(dòng)評估系統(tǒng)，基于情境觀察的“搭建橋梁工作品質(zhì)量表”（Bridging’s working approach scales），基于幼兒的經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)和作品記錄和評價(jià)的作品取樣系統(tǒng)（Work Sampling System）等。此外，源自新西蘭的“學(xué)習(xí)故事”（Learning Story）從幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的整體進(jìn)行敘事性評價(jià)，強(qiáng)調(diào)敘事比表現(xiàn)性指標(biāo)更能反映幼兒的學(xué)習(xí)情況，這都有助于成人在更真實(shí)廣泛的情境中理解和評價(jià)幼兒的學(xué)習(xí)。

（三）學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)需要發(fā)展適應(yīng)性的支持

根據(jù)麗蓮·凱茲的觀點(diǎn)，有些學(xué)習(xí)傾向會(huì)受到先天遺傳因素的影響，因此在幼兒出生之初就會(huì)表現(xiàn)出個(gè)體性差異，但這并不意味著學(xué)習(xí)傾向是一成不變的，親子關(guān)系、父母的教養(yǎng)方式、學(xué)校教育方式、社會(huì)文化模式與價(jià)值觀等都會(huì)對幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)產(chǎn)生影響。此后的幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)研究學(xué)者——馬里奧·希森（Marilou Hyson）博士指出，成人與幼兒之間非支持的關(guān)系（如互動(dòng)機(jī)會(huì)少、以集體互動(dòng)為主，而非針對性的個(gè)別化互動(dòng)），幼兒參與的活動(dòng)缺乏挑戰(zhàn)性，降低幼兒學(xué)習(xí)熱情與投入度的教學(xué)方法，刻板混亂的幼兒園作息制度，以及過度的外部獎(jiǎng)勵(lì)等都會(huì)影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成與發(fā)展［12］60-64。因此，在幼兒園中，幼兒園教師為幼兒提供發(fā)展適宜性的教育引導(dǎo)和環(huán)境支持對學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成和發(fā)展是必要且重要的。

積極學(xué)習(xí)品質(zhì)是幼兒良性發(fā)展循環(huán)圈的起點(diǎn)，促進(jìn)幼兒積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展具有累積效應(yīng)。為此，幼兒園教師應(yīng)與每個(gè)幼兒展開積極溫暖的小組化和個(gè)別化互動(dòng)，為幼兒提供更多機(jī)會(huì)和大塊時(shí)間讓其投入和沉浸在游戲與探索活動(dòng)之中。幼兒園教師應(yīng)思考哪些內(nèi)容適宜教，該如何教的問題，如何通過支持性的教育環(huán)境和活動(dòng)設(shè)計(jì)與引導(dǎo)激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)［13］。幼兒園教師也應(yīng)采用高質(zhì)量的教學(xué)方法幫助幼兒明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，并為幼兒的學(xué)習(xí)提供積極有效的反饋，讓每個(gè)幼兒積極主動(dòng)愉悅地參與活動(dòng)，成為“熱情投入的主動(dòng)學(xué)習(xí)者”。