徐曉如

（同安第一中學，福建 廈門 361100）

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》在學習任務(wù)群5“文學閱讀與寫作”中提出了相應(yīng)的“學習目標與內(nèi)容”，即“從語言、構(gòu)思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發(fā)現(xiàn)作者獨特的藝術(shù)創(chuàng)造……用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作，與同學交流寫作體會”，并在“教學提示”中特別強調(diào)“教師應(yīng)向?qū)W生提供有效的學習支持……創(chuàng)造更多展示交流學生作品的機會或平臺，激發(fā)學生文學創(chuàng)作的成就感；引導(dǎo)學生進行自我反思”。而在長期固化的寫作教學中，我們基本遵循“立意解析—范文指引—材料補充—學生寫作—批改講評”的老套路，為此也經(jīng)常會遭遇教師一廂情愿而學生卻無動于衷的尷尬。那么，怎樣才能突破這種寫作模式的窘境，重新喚起學生寫作的欲望并使之葆有持續(xù)的熱情呢？

筆者在近幾年的班級循環(huán)隨筆寫作指導(dǎo)中發(fā)現(xiàn)，如能有效管理和運作這一課外寫作平臺，對學生的閱讀與表達將有事半功倍之效。

一、回本溯源，搭建支架——走近《容齋隨筆》

眾所周知，隨筆最大的優(yōu)勢就是學生能隨心所欲地記錄自己的生活感悟。隨筆寫作雖有極大的靈活性，但也要防止立意的粗俗化和用筆的粗糙化。寫作伊始，教師如能提供優(yōu)秀的隨筆范例以作學生學習借鑒之用，定能在語言錘煉、素材甄選、技法運用等方面形成良好的導(dǎo)向，對學生也是一種目標激勵和引領(lǐng)。為此，筆者認為，追尋隨筆的優(yōu)秀范例，不如走近隨筆的源頭《容齋隨筆》。因為，該書內(nèi)容繁富，議論精當，是一部涉獵極為廣泛的著作，而且《容齋隨筆》卷首說的“意之所之，隨即紀錄”的風格也充分彰顯隨筆的體裁特征，尤其是文中許多頗有見地的觀點及其闡述方式，著實讓人嘆服。

在集體性的研討之后，我們從中和學生一起獲益了《容齋隨筆》的兩大功效：一是思維品質(zhì)的積淀；二是寫作技法的熏陶。比如，《卷二·周亞夫》中借“軍中夜驚相攻之事”對周亞夫“持重”的質(zhì)疑，就是批判性思維的體現(xiàn)；《卷四·詩中用“茱萸”字》中列舉了古詩里諸多使用“茱萸”的詩句，并最終評判杜甫的“醉把茱萸仔細看”為好，滲透著比較閱讀的思想；《卷五·漢武賞功明白》中對于武帝賞功“不以貴賤為高下”的“明白”之處充分肯定之余，又拋出了“他日無以使人，蓋失之矣”的思考，確能客觀辯證地分析問題的兩面；《卷十四·士之處世》可謂是勸世篇，對于處世心態(tài)的剖析淋漓盡致，全方位、多角度看問題的視角可見一斑。又如，《卷七·漢書用字》中提出司馬遷在《史記·陳涉世家》中連用了七個“死”字和《漢書·溝洫志》共用了五個“石堤”的現(xiàn)象，倡導(dǎo)咬文嚼字的創(chuàng)作理念——該簡則簡，當繁則繁；《卷十二·曹操用人》中稱道曹操“知人善任使，實后世之所難及”，客觀評價人物的是非功過，遵循“提出論點—事實論證—總結(jié)重申”的論證思路，論證框架清晰，事實論據(jù)充分有力；《卷十五·為文論事》則提出了“為文論事，當反復(fù)致志”的創(chuàng)作觀，闡明寫文章的要旨，并舉劉向上奏為例，闡述多方取證的重要性，堪稱議論文之典范。

不妨說，因為引導(dǎo)學生研讀《容齋隨筆》，我們已在無形當中對學生的隨筆學習過程施予了有效的支持，為他們提供了一根邁步的拐杖，加之以研讀范本和信息加工，使其對隨筆架構(gòu)的把握不斷深入，并引導(dǎo)學生逐步邁上自主隨筆寫作的第一個臺階，這也是踐行“支架式”教學理念的重要路徑之一。

誠然，好的范例遠不止于《容齋隨筆》。巴金的《隨想錄》也是很適合的閱讀書目，他那源于“春秋筆法”的“實錄”思想，他的“一字褒貶”“微言大義”等寫作特色，對學生的隨筆創(chuàng)作都大有裨益，對于此不再贅言。

二、任務(wù)鏈接，分層循環(huán)——建構(gòu)“最近發(fā)展”平臺

所謂“任務(wù)鏈接”，就是發(fā)揮班級隨筆這個共有平臺的功能，讓每個學生在各自明確任務(wù)的驅(qū)動下練筆，同時兼顧和下一個學生的隨筆任務(wù)的對點鏈接，既保證學生個體的隨手隨記，又使班級整體能夠同步參與，從而形成隨筆寫作的分層式共同體運作模式，實現(xiàn)信息共享、實時更新、多方介入，提升隨筆的協(xié)同效率。

為此，教師首先要摸清學生的基本情況和語文閱讀與寫作的固有水平，可通過問卷調(diào)查閱讀書目、閱讀習慣與心理、閱讀體會，加之相應(yīng)的閱讀與寫作訓(xùn)練成績反饋，口頭表達和書面表達能力測試等多種渠道，對每個學生的水平形成大致的綜合等級評估，并進一步做好A、B、C 三個等級的初步分層，才能和接下來的分層指導(dǎo)任務(wù)有效對接。

而所謂的“分層式共同體”，就是在學生分層次的前提下，依托隨筆寫作這個共同的平臺，在交互、共享中去激發(fā)學生寫作熱情，寫出符合自身個性特點并最終能推動學生實現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的寫作模式。為此，教師作為班級循環(huán)隨筆的管理者，就要找到最適宜的介入點，助推每個層次的學生逐步實現(xiàn)其個體寫作的“最近發(fā)展區(qū)”。

（一）學段任務(wù)分層推進，三年一盤棋

可在高中三年，根據(jù)不同的學段給學生提出課外循環(huán)隨筆的主導(dǎo)方向，使每個學段的訓(xùn)練目標更為明確。比如，高一以生活感悟為主，如微事日記、生活小品、詠物抒懷、場景再現(xiàn)、一周精彩回顧等；高二以文本鑒賞為主，如讀后感、書評、影評、摘要式點評、詩詞賞析等；高三以文章的分析評價為主，如專題答辯、時文再評、熱點追蹤、群文綜述等。

（二）學生任務(wù)分層設(shè)置，循環(huán)鏈接

主要運行模式是班組隨筆接力，即設(shè)立小組隨筆筆記本，通過每5 個人一個小組的形式，每個小組中均有A、B、C 三個層次的學生，每個小組共用一本隨筆本，按照學號順序在小組內(nèi)輪流寫作隨筆，隨時記下每天生活的點滴，倡導(dǎo)我手寫我心。接著，在每周周末用小組推薦的方式，經(jīng)過組長點評和組內(nèi)互評，把優(yōu)秀作品交由教師審核后，定期推薦到班級語文微信群中，讓全班同學共享。隨文附上各小組的推薦理由和文章評價，還有教師的點評及類文拓展閱讀建議，其他學生在閱讀后也可同步跟帖。此舉既可充分尊重學生隨筆創(chuàng)作的原初體驗，讓他們及時捕捉生活中的敏感點，暢快地表達的生活體驗，又可在教師的分層指導(dǎo)、目標激勵中實現(xiàn)全體學生觀點的交互、共享、碰撞，從而創(chuàng)設(shè)一種立體多元的讀寫情境，讓學生于潛移默化中不斷建構(gòu)語文素養(yǎng)所需的思維廣度與深度。

1.寫作題材的循環(huán)

為了避免練筆的單一性，可以嘗試在題材的多樣化上面進行循環(huán)，如整本書閱讀→時文評議→心靈雞湯→生活雜感→名作欣賞→熱點爭鳴等。教師應(yīng)注意跟進階段性任務(wù)的小結(jié)與優(yōu)秀成果的展示，定期瀏覽并從中選出好題和佳作，在班級展示，并提出改進措施。同時，對于部分優(yōu)秀作品提出升格指導(dǎo)建議，使之在內(nèi)容、語言和思維的邏輯性等方面更加完善，最終提交升格范例在班級群里供學生“奇文共賞”，使他們切實感受到隨筆訓(xùn)練的收效，以激發(fā)學生參與的熱情和堅持的干勁。

當然，操作過程中不能僅有擊鼓傳花的形式，更應(yīng)注重內(nèi)容循環(huán)的更新。比如，要求每個學生在寫完自己的隨筆后，及時把文本中的問題或者相關(guān)的其他話題拋給下一位同學，可以是對自己所寫文章的某個內(nèi)容的疑惑或者素材、技巧提升的要求，也可以把自己感興趣的某一類現(xiàn)象提出來，供給下一位同學寫作的方向等，以此激發(fā)學生寫作的興趣和挑戰(zhàn)的欲望。

當前，我國最常使用的仍然是傳統(tǒng)項目管理，傳統(tǒng)的項目管理包括CM管理模式、三角形管理模式、設(shè)計建造模式和BOT管理模式。傳統(tǒng)的項目管理模式主要側(cè)重點是在項目工期、造價、質(zhì)量，沒有包涵集成、范圍、風險管理，因此，傳統(tǒng)項目管理的各個門類相互之間沒有聯(lián)系，并且管理模式不系統(tǒng)和缺乏針對性，所以導(dǎo)致傳統(tǒng)項目管理效用不高[1]。但是，在傳統(tǒng)企業(yè)的運營中，通過對企業(yè)運營的項目管理可以提高傳統(tǒng)企業(yè)的工作效率，并且提高企業(yè)對市場環(huán)境的應(yīng)對。傳統(tǒng)項目管理過去企業(yè)普遍采用的管理模式，其特點是在經(jīng)濟不樂觀的情況下，會給企業(yè)帶來額外收益。傳統(tǒng)的項目管理模式對一些簡單的項目有著一定效果，其理論研究也只能停留在較低層面。

2.寫作形式的循環(huán)

好的隨筆需要有高度的哲思，需要豐富的學養(yǎng)，也需要出色的語用能力，才能擁有“余音繞梁”的審美體驗和“微言大義”的心靈震撼。為此，結(jié)合寫作“分層式共同體”的理念要求，嘗試在寫作形式方面根據(jù)不同的學生分層進行不同形式的循環(huán)，會更具有針對性和實效性。主要有以下幾種循環(huán)形式：

（1）隨筆“微寫作”升格（主要針對中等生）

主要是依照學習的“最近發(fā)展區(qū)”原理，引導(dǎo)中等生在閱讀指定文章后對文本進行后續(xù)評論，目的是讓中等生在“有章可循”的基礎(chǔ)上能夠?qū)崿F(xiàn)“跳一跳，摘桃子”的訓(xùn)練效果。如閱讀指定專題的時文或美文，要求學生對該話題和相關(guān)事件做出自己的評論，寫成小片段的樣式即可。教師根據(jù)學生寫作情況提出局部修改意見。實踐案例如下：

時文閱讀：《易中天:當下中國最缺什么》

［話題思考］你認為一個人、一個國家、一個民族的基本底線是什么？

（學生讀后感摘要）“當一個人欺負另一個人的時候，叫‘暴力’；當十個人欺負一個人的時候，叫‘欺凌’；當一百個人欺負一個人的時候，卻叫‘正義’。”“毋庸置疑，底線是做人的根本，是做人的最低標準，概而說之，底線就是生命線?！薄啊c德比鄰，道不孤’。人生確實如棋，廝殺著實驚心動魄，只有守住底線才能避免出局，才會有更精彩的人生。”

（關(guān)于“禮”的內(nèi)涵界定修改稿）“禮節(jié)所依賴的是道德自覺，是需要外化于行，內(nèi)化于心的。禮節(jié)不僅僅是立身處事的行為規(guī)范，更是衡量品格的標尺。”“禮是一種制度化、規(guī)范化了的外在道德要求，是人們行為舉止、人際關(guān)系乃至社會秩序的標準和尺度?！?/p>

（2）隨筆寫作專題研究（主要針對尖子生）

首先要組建尖子生團隊，即把各分層小組中的A成員召集在一起建群，定期交流寫作心得，給予階梯式學習任務(wù)。比如，開展整本書閱讀，階段性布置閱讀與寫作任務(wù)，指導(dǎo)學生匯總自己的閱讀成果，并從中選擇一個主題展開研究性學習，提供相關(guān)論文論著資料，指導(dǎo)他們閱讀學習并結(jié)合自己所選論題形成個人的閱讀報告，最終在班級群里展示學習成果，以起到“領(lǐng)頭雁”的標桿效應(yīng)。實踐案例如下：

《邊城》整本書閱讀成果：讀后感《別樣景，別樣情》《我眼里的翠翠》、主題研究系列之“爺爺與翠翠的祖孫情”“邊城民風民俗”“邊城人物之人性美”“感受邊城中的美景”等。

（3）摘要點評式隨筆（主要針對后進生及特殊群體學生）

此法的初衷在于養(yǎng)成學生良好的閱讀習慣，學會邊閱讀邊思考，并記錄下自己最感興趣的東西，把自己只言片語的感受及時記下來，以期持續(xù)保持語感及對閱讀與寫作的任務(wù)意識，保證后進生在課外語文學習的道路上“一個都不能少”。教師在此過程中需要定期關(guān)注其閱讀進度與完成情況，并不斷引導(dǎo)和鼓勵，使其保持滿滿的自信心。

3.評價方式的循環(huán)

主要有個人自評、小組互評、組長評價、學生再評、教師點評等評價方式，采用組內(nèi)交流、班內(nèi)展示、微信分享等形式，努力做到“全員參與，學生為主體，教師來調(diào)控，大大提高隨筆批改的效率”。［1］同時，對組長評價和教師點評作出較高要求，以起到示范引領(lǐng)作用。

三、文章互鑒，理性生輝——提升高階思維品質(zhì)

于高中生而言，依托班級分層式共同體模式下的循環(huán)隨筆訓(xùn)練的主要目的還在于提升其高階思維品質(zhì)，即學會運用理性語言，滲透理性思維，傳達理性精神，［2］在隨筆寫作中不斷提升理性思考能力。柏拉圖曾說：“理性是靈魂中最高貴的因素?！蹦敲?，如何讓學生的靈魂在不斷地錘煉打磨中得以高貴起來呢？這當中時文評說的練筆不可小覷，因為優(yōu)秀的時文閱讀可以讓學生在文化互鑒中學會“感知素材—整合思想—內(nèi)化生成”，從而讓自己思考問題的維度變得豐富，語言表達更具理性高度。

首先，教師要嚴格把控時文選材導(dǎo)向。指導(dǎo)學生選擇時文閱讀材料時要緊緊圍繞核心價值觀和理性精神話題，對社會熱點、時代命脈的剖析能注重多角度看問題，而且語言常閃爍哲思妙語之光等，既考慮選文的思想內(nèi)容的正面性原則，也兼顧辭趣和理趣。在此基礎(chǔ)上形成時文閱讀專題系列化，如“有用與無用”“道德與道德教育”“素質(zhì)危機”“責任與擔當”“文化底蘊”“審美情趣”“人類命運共同體”等，進而指導(dǎo)學生在感知素材、整合思想中，學會用思辨眼光來生成并表達自己的看法，在大膽發(fā)聲、隨心下筆的同時，達到傾訴呈現(xiàn)和創(chuàng)作再現(xiàn)的有機結(jié)合，從而實現(xiàn)從讀到寫、從感性到理性的轉(zhuǎn)化。

其次，教師要分層設(shè)計階梯任務(wù)。比如，針對A、B、C 三個不同層級的學生，分別給予能力要求不同的時文隨筆寫作任務(wù)。當然，如果學生的寫作水平已有所發(fā)展，那么其相應(yīng)的層級就要發(fā)生變化，對等進級。對于A 級的同學，可以要求對同類或者不同文本的時文做群文綜述，從主題論證的多維化、觀點提煉的駁與立、語言風格的莊與諧等方面做文章，讓思維縱深發(fā)展；對于B 級的學生，可以從單篇文本的精析做起，“對同一文本進行質(zhì)疑、否定、重建，從而呈現(xiàn)思維的變化更新縱深推進的過程”，［3］或借助樹狀圖、氣泡圖、流程圖、括號圖等梳理文本的論證結(jié)構(gòu)和提取語段關(guān)鍵詞，或于質(zhì)疑處和矛盾碰撞處進行一文多評等，讓思維厚度更加飽滿；對于C 級的學生，不妨指導(dǎo)其在專題系列化材料中學會搜集、整理、感知、摘抄，對其思維的清晰和深入也有一定功效。此舉的目的在于讓三個層級的學生都能夠以時文評說隨筆為載體，在相關(guān)任務(wù)的驅(qū)動下，滿足各自的寫作需求。如此一來，既尊重學生的個性特點，又能在分層和階梯推進中讓學生的時文隨筆寫作逐步做到“有態(tài)度”“有感情”“有技法”“有邏輯”。這也是向“通過語言運用，獲得直覺性思維、形象思維、辯證思維、批判性思維和獨創(chuàng)性思維品質(zhì)的提升”（《普通高中語文課程標準（2017 版）》中對于“思維發(fā)展與提升”的要求）的教學目標靠近的重要一步。

綜上，分層式共同體模式的班級循環(huán)隨筆的運作，從一開始的教師為主導(dǎo)統(tǒng)籌，到之后的逐漸把任務(wù)下放給學生、以學生為主體運轉(zhuǎn)，再到最后逐步形成的由教師、科代表、小組長、分層管理員為體系的立體交互循環(huán)模式，確實非一日之功，卻能搭建一座與課堂寫作訓(xùn)練的橋梁，“運用合理的方法引導(dǎo)學生指向‘求真寫真’的‘真表達’方向”，［4］最終讓學生在隨心下筆中實現(xiàn)了本真表達的創(chuàng)作初衷和美好愿景。

值得注意的是，“分層式共同體”模式下的班級循環(huán)隨筆的對象主要是普通高中學生。尤其是時下面臨“選課走班”的大背景，來自各個不同教學班的學生固有的基礎(chǔ)和層次也不盡相同，教師快速而又相對準確地對學生的寫作能力進行初步分層并給予相應(yīng)的個性化、系列化的寫作指導(dǎo)的任務(wù)迫在眉睫。但在實際操作的過程中，教師對學生的寫作能力等級的考量和組織分層尚需較長時間，班級循環(huán)隨筆的組織和管理仍然要有一個艱難的起步磨合階段，方可逐漸走上正軌并最大程度地發(fā)揮其實際功效。而且，學生的發(fā)展是個動態(tài)過程，教師應(yīng)密切關(guān)注其能力層級的變化并給予相應(yīng)的分層調(diào)整和任務(wù)設(shè)置，以符合學生實際。此外，課外班級微信群的管理由于受限于學生平時教學期間禁帶手機的要求，也無法及時同步跟蹤，只能依托周末和假期的統(tǒng)籌安排。