鄭若玲，徐東波

（1.廈門大學(xué)高等教育發(fā)展研究中心，福建廈門361005；2.廈門大學(xué)教育研究院，福建廈門361005）

回望70年高考?xì)v程，不同時(shí)期的科目組合在人們心中都留下了難以磨滅的印記，“3+1”“3+2”“3+X”等曾經(jīng)實(shí)施過的重要的高考改革方案至今仍不斷被提起。從嚴(yán)格意義上說，這些被賦予特殊含義的代數(shù)式僅代表高考科目①設(shè)置的模式。作為高考改革的核心內(nèi)容，科目變革往往最直接反映了高考改革的方向，也最能引起基礎(chǔ)教育和高等教育的關(guān)注。正是由于科目變革涉及面廣、影響大，70 年來，國(guó)家雖數(shù)次調(diào)整高考科目，卻始終未能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，甚至帶來了一些負(fù)面后效，科目改革也因此舉步維艱，陷入進(jìn)退兩難的境地。在以往的研究中，許多學(xué)者曾對(duì)某一段時(shí)期的高考科目設(shè)置進(jìn)行過回顧及反思，而以70年科目設(shè)置史為時(shí)間軸展開的研究還比較匱乏。本文研究的時(shí)間段為1949-2019 年，通過梳理70 年高考科目設(shè)置的歷史變遷，探討高考科目設(shè)置的困境，思考未來高考科目的改革方向。

一、70年高考科目設(shè)置的變遷

從國(guó)家層面看，新中國(guó)成立、第一次高考科目大調(diào)整、“文革”爆發(fā)、高考恢復(fù)、上海“3+1”改革、廣東“3+X”改革、浙滬“新高考”改革分別開啟了過去70 年不同時(shí)期的科目變革，據(jù)此，高考科目演變史可分為六個(gè)階段。

（一）1949-1953年：形成“共同必考科目”模式

1949 年，由于政權(quán)交替、戰(zhàn)亂初定，多數(shù)高校沿襲了民國(guó)時(shí)期慣例，實(shí)行單獨(dú)招生，僅少數(shù)高校采取聯(lián)合招生的形式。[1]單獨(dú)招生的自主權(quán)在高校，各高校的考試科目、考試內(nèi)容千差萬別[2]。1950-1951 年，基于教育部相關(guān)規(guī)定及各校實(shí)際情況，又出現(xiàn)了聯(lián)合或統(tǒng)一招生、單獨(dú)招生并存的過渡局面。實(shí)行聯(lián)合招生高校的各系科共同必考科目為：政治常識(shí)、國(guó)文、外國(guó)語（英語或俄語）、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、中外歷史、中外地理。外國(guó)語雖列為必考科目，但允許投考者申請(qǐng)免考，并在入學(xué)后給予補(bǔ)修機(jī)會(huì)。[3]3-41952 年，中國(guó)高?？荚囌猩哌M(jìn)統(tǒng)考統(tǒng)招時(shí)代，統(tǒng)一高考制度正式建立。統(tǒng)考建制前兩年（即1952 年、1953 年），為便于錄取調(diào)配，將科目統(tǒng)一規(guī)定為：政治常識(shí)、本國(guó)語文、中外史地、外國(guó)語（俄語或英語）、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物。與1950年、1951年聯(lián)合招生的“八科”共同必考科目相比，這兩年統(tǒng)考科目的主要變化是：增加了生物科[4]，并將中外歷史與中外地理合為中外史地。這一時(shí)期，所有學(xué)生的高考科目都一樣，且有八科之多，這是70年來絕無僅有的幾年。

（二）1954-1965年：確立“二元分科”模式

1954 年，國(guó)家對(duì)高考科目進(jìn)行了新中國(guó)成立以來的第一次大調(diào)整，將科目分為文、理兩大類：（1）理、工、衛(wèi)生、農(nóng)、林等科類的考試科目為政治常識(shí)、本國(guó)語文、數(shù)學(xué)、外國(guó)語、物理、化學(xué)、生物；（2）文、政法、財(cái)經(jīng)、體育、藝術(shù)等科類的考試科目為政治常識(shí)、本國(guó)語文、外國(guó)語、歷史、地理。[3]521955 年，高考科目從兩大類進(jìn)一步被拆分為三大類，按照理工、農(nóng)林醫(yī)、文史政法財(cái)經(jīng)分別設(shè)置為：理工類考政治常識(shí)、本國(guó)語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)；農(nóng)林醫(yī)類考政治常識(shí)、本國(guó)語文、生物、化學(xué)、數(shù)學(xué)、物理；文史政法財(cái)經(jīng)類考本國(guó)語文、政治常識(shí)、歷史、地理。[3]76其后一直到1963 年，高考科目都是按以上三個(gè)科類分別招生。有趣的是，1964年，考試科目設(shè)置又回歸到10 年前的方向，理工與農(nóng)林醫(yī)合并為一類，與文史政法財(cái)經(jīng)并列為文、理兩大類，兩類的統(tǒng)考科目依然是政治常識(shí)、本國(guó)語文、外國(guó)語，不過理工農(nóng)林醫(yī)類的非統(tǒng)考科目變?yōu)閿?shù)學(xué)、物理、化學(xué)3 門（減少了生物），文史政法財(cái)經(jīng)類的非統(tǒng)考科目?jī)H歷史1門（減少了地理）。[3]513這一時(shí)期，高考開創(chuàng)了“二元分科”（或稱“文理分科”）、“三元分科”的科目設(shè)置方案，并最終確立“二元分科”模式。

（三）1977-1987年：探索出“文六理七”模式

1966-1976 年，“文革”致使統(tǒng)一高考停廢 11 年之久，高校一度通過“推薦制”招生。1977 年，統(tǒng)一高考恢復(fù)。考試科目大體上沿用了“文革”前的“二元分科”模式：文科類考試科目為政治、語文、數(shù)學(xué)、史地；理科類考試科目為政治、語文、數(shù)學(xué)、理化；外語為報(bào)考外語專業(yè)的加試項(xiàng)目。[5]711978年起，國(guó)家加強(qiáng)了對(duì)高考的統(tǒng)一管控，考試命題權(quán)從地方收歸國(guó)家。外語從加試科目被列為統(tǒng)考科目，史地被分解為歷史、地理，理化被分解為物理、化學(xué)，“文六理六”的科目設(shè)置模式基本成型，并沿用至1980 年。1981 年，生物從農(nóng)醫(yī)院校和有關(guān)專業(yè)的加試項(xiàng)目被列為必考科目，最終確立了“文六理七”的科目設(shè)置模式。[6]88這一時(shí)期，我國(guó)高考科目設(shè)置不僅遵循了“文革”前“文理分科”的基本思路，還進(jìn)一步探索出文科、理科各考幾門、考哪些科目的“文六理七”模式。實(shí)質(zhì)上，這一模式是“文理分科”模式的一種類型。

（四）1988-1998年：摸索出“3+2”模式

1983 年起，浙江省、上海市開始探索會(huì)考基礎(chǔ)上的高考改革。1988 年，上海正式實(shí)施“3+1”的高考科目設(shè)置方案，學(xué)生必須參加語文、數(shù)學(xué)、外語3 門統(tǒng)考科目考試，然后再?gòu)恼?、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物6 門非統(tǒng)考科目中任選1 門。[6]93由此，上海高考科目減少為4 門，科目設(shè)置類別增至6 類。高校各專業(yè)分別從6 類學(xué)科組中選擇1 組作為考試科目，同時(shí)允許各專業(yè)提出兼收相應(yīng)的其他1 組科目。1991 年，湖南、云南、海南三地也進(jìn)行了會(huì)考基礎(chǔ)上的高考改革（即所謂的“三南模式”），形成了“4*4”科目設(shè)置方案。高考科目分為4 組，每組4 門科目。第一組：政治、語文、歷史、外語；第二組：數(shù)學(xué)、語文、物理、外語；第三組：數(shù)學(xué)、化學(xué)、生物、外語；第四組：數(shù)學(xué)、語文、地理、外語?？忌c高校各專業(yè)分別選擇其中1組作為考試科目。[6]94基于上海及“三南”的嘗試，國(guó)家于1993 年推出“3+2”改革方案。1994 年到2000 年前后，除港澳臺(tái)及上海外，全國(guó)其他地區(qū)均實(shí)行該方案?！?+2”方案仍將高考分為文科、理科兩組，語文、數(shù)學(xué)、外語3門為必考科目，文科生考政治、歷史，理科生考物理、化學(xué)。語文、數(shù)學(xué)分別根據(jù)文理科特點(diǎn)，在試題的內(nèi)容方面適當(dāng)加以區(qū)別。[6]95這一時(shí)期，高考科目進(jìn)行了分為四組、六組的摸索，最終仍回歸到設(shè)置文、理兩組的“3+2”模式。與“文六理七”相比，該模式不過是文、理兩組各減少1-2 門考試科目而已，仍逃不出“文理分科”模式的范疇。

（五）1999-2013年：推行“3+X”模式及其變式

1999 年，“3+X”高考科目設(shè)置方案在廣東省率先試行，而后在中國(guó)大陸全面推開，至2014 年“新高考”拉開帷幕前，該模式及其變式為絕大多數(shù)省份采用?！?+X”模式統(tǒng)考科目仍然是語文、數(shù)學(xué)、外語，其最大不同在于靈活設(shè)置的科目“X”，高?？梢詮奈锢怼⒒瘜W(xué)、生物、政治、歷史、地理6個(gè)科目或綜合科目中自行選擇1-2 門高考科目。最常見的“3+X”科目設(shè)置模式是“3+文綜/理綜”，其次是“3+文理綜合”“3+文理綜合+1”“3+文綜/理綜+1”?！?+X”模式在不斷演變之中形成了諸多變式，少數(shù)省份將學(xué)業(yè)水平考試、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)、基本能力測(cè)試等納入科目設(shè)置模式之中。例如：在廣東省，高考科目從“3+1”到“3+文理綜合+1”，再到“3+文科基礎(chǔ)/理科基礎(chǔ)+X”，最后于2010 年定型為“3+理綜/文綜”；江蘇省的高考科目設(shè)置經(jīng)歷了從“3+文理綜合”到“3+1+1”，最后到“3+學(xué)業(yè)水平考試+綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”的變化；山東省的高考科目設(shè)置由“3+理綜/文綜”轉(zhuǎn)向“3+理綜/文綜+1”。這一時(shí)期，在高考分省命題及高中新課改的助推下，高考改革體現(xiàn)出一定地方特色，科目設(shè)置逐漸多元化、綜合化，突出考查學(xué)生能力。

（六）2014-2019年：實(shí)行“3+3”與“3+1+2”模式

2014 年，“新高考”改革正式啟動(dòng)。根據(jù)國(guó)家要求，首批“新高考”改革的試點(diǎn)地區(qū)（浙江、上海）均選擇“3+3”科目設(shè)置模式。語文、數(shù)學(xué)、外語3 門不分文理，為必考科目；學(xué)生可從7 門或6 門高中學(xué)考科目中任選3門作為選考科目（或稱等級(jí)考科目）。浙江省英語及選考科目均有2 次考試機(jī)會(huì)，上海市僅英語有2次考試機(jī)會(huì)。3 門選考科目成績(jī)按照等級(jí)賦分制計(jì)算，納入高考總成績(jī)。2017 年，第二批“新高考”改革試點(diǎn)省市（北京、天津、山東、海南）在堅(jiān)守改革基本方向的基礎(chǔ)上，對(duì)“3+3”模式進(jìn)行了一定的修訂。例如：對(duì)于外語和3 門選考科目，四省市都只給一次考試機(jī)會(huì)；海南省所有高考科目均使用標(biāo)準(zhǔn)分。2019 年，第三批改革試點(diǎn)地區(qū)（河北、遼寧、江蘇等八省市）公布了“新高考”改革方案，形成了與“3+3”模式有較大差異的“3+1+2”模式。在該模式中，語文、數(shù)學(xué)、外語3門統(tǒng)考科目沒有改變；學(xué)生根據(jù)個(gè)人興趣及高校要求，首先從物理、歷史2 門科目中選擇1 門，再?gòu)乃枷胝?、地理、化學(xué)、生物4 門中選擇2 門。外語及選考科目只能考1 次。統(tǒng)考科目、物理及歷史科目以原始分計(jì)入總分，其余選考科目成績(jī)按等級(jí)賦分制轉(zhuǎn)換。這一時(shí)期，浙滬等地區(qū)“新高考”科目改革的力度較大，第三批改革省市選擇“3+1+2”模式，可視為對(duì)以往“3+文綜/理綜”模式的部分回歸[7]。

需要指出的是，以上科目設(shè)置變遷史的分段只是根據(jù)重大事件進(jìn)行的相對(duì)劃分，其中某段時(shí)期的改革成果可能沿用至下一段時(shí)期。例如，在還未進(jìn)行“新高考”改革的地區(qū)，文理分科至今仍發(fā)揮著重要作用。

二、70年高考科目設(shè)置的困境

從宏觀的視角來看，70 年間我國(guó)高考科目改革有兩大動(dòng)因：一是積極主動(dòng)地引導(dǎo)基礎(chǔ)教育的良性發(fā)展；二是與時(shí)俱進(jìn)地與高等教育相適應(yīng)。然而，從改革的實(shí)際效果看，某些問題反復(fù)糾纏，預(yù)期目標(biāo)遠(yuǎn)未達(dá)到。高考科目設(shè)置的困境主要體現(xiàn)在兩方面：科目變革未能引導(dǎo)高中走出應(yīng)試主義的怪圈、難以滿足高校的實(shí)際需求。

（一）科目變革未能引導(dǎo)高中走出應(yīng)試主義的怪圈

高考一直因其“魔力指揮棒”功能造成基礎(chǔ)教育片面應(yīng)試現(xiàn)象而飽受非議[8]，政府希望通過改革高考科目來糾正中學(xué)過度應(yīng)試的不良傾向。遺憾的是，變革科目設(shè)置始終未能引導(dǎo)高中走出應(yīng)試主義的怪圈。

第一，增加科目的選擇性難以化解學(xué)生過度應(yīng)試的矛盾。1949-1987 年，高考最多只有2-3 組科目，多數(shù)時(shí)候分為文、理兩組，學(xué)生幾乎沒有選科的權(quán)力。20 世紀(jì)80 年代，作為大規(guī)模高利害的考試[9]，高考的負(fù)面后效（如過度應(yīng)試、片面追求升學(xué)率、學(xué)生學(xué)業(yè)壓力沉重）逐漸凸顯出來，一場(chǎng)關(guān)于高考科目改革的大討論洶涌而來。廣泛探討的結(jié)果是，增加科目設(shè)置類別及選擇性的改革思路成為共識(shí)[10]。之后，上海的“3+1”模式、“三南”的“4*4”模式、全國(guó)范圍內(nèi)推廣的“3+X”模式、現(xiàn)在的“3+3”與“3+1+2”等模式都與該思路不謀而合。然而，增加科目組合類別的嘗試并不順利，相應(yīng)的變革呈現(xiàn)“進(jìn)一步、退半步”甚至“進(jìn)退各半”的拉鋸態(tài)勢(shì)。“三南”的“4*4”方案僅實(shí)施兩年就戛然而止，接下來的“3+2”方案是對(duì)傳統(tǒng)文理“二元分科”模式的回歸；實(shí)施“3+X”模式的多數(shù)省份最終不約而同地走向了“3+文綜/理綜”，其實(shí)質(zhì)還是分為文、理兩科；“新高考”第三批試點(diǎn)省市要求學(xué)生必須先選歷史或物理，主動(dòng)將科目組合類別從20 種降為12 種，實(shí)際上又向傳統(tǒng)的文理分科方向靠近了一步。其原因在于，增加科目組合類別及學(xué)生選科權(quán)，并不能克服中學(xué)功利主義的教育頑疾，還容易導(dǎo)致新問題、新矛盾。以本輪“新高考”為例，一些高中和考生不將學(xué)科興趣放在首要考慮因素，反而都在“田忌賽馬”[11]，由此導(dǎo)致驅(qū)趕效應(yīng)和磁吸效應(yīng)的生成[12]，浙滬考生“棄選物理”就是很好的例子。為了保障選考物理的人數(shù)，第三批“新高考”試點(diǎn)省市實(shí)行“3+1+2”方案，但一些地方又開始出現(xiàn)“化學(xué)遇冷”的功利主義選科苗頭。由此可見，想要通過給予學(xué)生選科權(quán)，尊重學(xué)生學(xué)科興趣、增強(qiáng)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展、緩解乃至消除應(yīng)試教育弊端、釋放基礎(chǔ)教育活力，似乎是南柯一夢(mèng)。

第二，在會(huì)考基礎(chǔ)上減少高考科目數(shù)量難以周全解決學(xué)生學(xué)業(yè)壓力過重的問題。應(yīng)試教育的外在指標(biāo)直接反映為學(xué)生的課業(yè)擔(dān)負(fù)[13]，為考生減負(fù)一直以來是政府治理應(yīng)試教育的主要目標(biāo)之一。1954 年之前，高考不分科類，大致有8門必考科目。1954年及其后30 多年間（“文革”期間除外），高考一般按文、理分科，各考 5-7 門科目。20 世紀(jì) 80 年代，針對(duì)“文六理七”的批評(píng)之聲已經(jīng)不絕于耳?！度嗣窠逃房堑奈恼轮赋觯呖伎颇吭O(shè)置造成了中學(xué)嚴(yán)重的偏科現(xiàn)象，學(xué)生負(fù)擔(dān)較重，影響學(xué)生身心健康。[14]全國(guó)人大教科文衛(wèi)委員會(huì)、國(guó)家教委克服片面追求升學(xué)率傾向調(diào)查組在《中國(guó)教育報(bào)》上明確提出，要減少高校招生考試科目。[5]331其后，在建立會(huì)考制度的基礎(chǔ)上，“3+1”“4*4”“3+2”等模式先后登臺(tái)亮相，將考試科目降至4-5門。從理論上看，這些模式可謂“一箭雙雕”，既通過減少科目數(shù)量降低學(xué)生備考?jí)毫?，又通過高中會(huì)考保障學(xué)生對(duì)所有基本學(xué)科的全面學(xué)習(xí)。但實(shí)際上，會(huì)考無助于學(xué)生考學(xué)，不久便淪為形式。在招生人數(shù)相同的前提下，高考科目無論多寡，其競(jìng)爭(zhēng)激烈程度基本相同，減少考試科目并不能達(dá)到“減負(fù)”的目的，反而可能帶來學(xué)生更嚴(yán)重的偏科現(xiàn)象。[15]例如：“3+1”模式的確將考試科目降為4 門，但許多中學(xué)為提高升學(xué)率，從高一便開始讓學(xué)生確定“3+1”中的“1”，以便有針對(duì)性地學(xué)習(xí)[16]，偏科問題更加嚴(yán)重；“3+2”模式將地理、生物排除在外，導(dǎo)致高中學(xué)生的地理和生物素養(yǎng)直線下降。在此背景下，無論是之前的“3+X”模式，還是“新高考”的“3+3”與“3+1+2”模式，均適當(dāng)擴(kuò)大了高考科目的學(xué)科覆蓋面。由此來看，在會(huì)考基礎(chǔ)上減少考試科目難以周全解決學(xué)生應(yīng)試壓力過重的問題，保持高考科目廣泛的學(xué)科覆蓋面已成為改革的共識(shí)。

此外，政府還寄希望于通過增加考試次數(shù)緩解“一考定終身”的矛盾、通過改革計(jì)分方式避免“分分計(jì)較”的問題，但實(shí)際效果并不明顯，學(xué)生應(yīng)試的功利性、投機(jī)性不減反增，還由此帶來了多次考試成績(jī)不可比、計(jì)分方式不公平等新問題。

（二）科目變革難以滿足高校的實(shí)際需求

高考科目直接決定了學(xué)生初入高校時(shí)的基本學(xué)科素養(yǎng)，對(duì)高校人才培養(yǎng)產(chǎn)生一定影響。總體而言，70 年來高考科目不斷嘗試與高校及其專業(yè)接軌。然而，在不同階段，科目變革滿足高校實(shí)際需求的程度、方式和問題各有不同。

第一階段：1949-1953年。1951年之前，高校實(shí)施聯(lián)合招生期間，除八科共同必考科目外，各校還根據(jù)系科之性質(zhì)，分別加試該系科之主要科目，如文學(xué)院外文系加試外國(guó)語，醫(yī)學(xué)院、農(nóng)學(xué)院各系加試生物學(xué)等。[3]3-41952-1953 年，高校根據(jù)系科類別，規(guī)定不同錄取標(biāo)準(zhǔn)，以適應(yīng)各類系科和專業(yè)的不同要求。[3]20具體而言，文法財(cái)經(jīng)、理工農(nóng)醫(yī)、音體美三類系科分別按不同比例計(jì)算八科成績(jī)，如：報(bào)考文法財(cái)經(jīng)類系科的考生，其國(guó)文、政治常識(shí)、外國(guó)文、中外史地四科的考試成績(jī)按60%計(jì)算，其余四科按40%計(jì)算。[17]也就是說，高考在分科分組之前，主要通過加試科目、調(diào)整計(jì)分比例等方式，考察報(bào)考不同系科之考生。所有學(xué)生都參加八門高考科目的考試，固然對(duì)培養(yǎng)“通才”大有益處，但學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)未免過重。這也就決定了共同必考科目模式必然被其他考試科目更少的方案代替。

第二階段：1954-2013 年。這一階段，高校開始分科分組進(jìn)行招考，高考科目大致分為2-4組，從較粗口徑上適應(yīng)了高校學(xué)科專業(yè)（類）的要求。然而，大部分時(shí)候，高校只能確定哪些專業(yè)（類）招收文科生、理科生，抑或文理兼收。加之現(xiàn)實(shí)中高考科目變革不時(shí)偏離高校需求的方向，有時(shí)甚至與高校的某些需求背道而馳，盡管高校有諸多怨言，也只能被迫接受。歷史上的“3+2”模式就曾引起高校較大反彈，該模式將生物、地理排除在高考科目之外，受到高校相關(guān)學(xué)科教師的質(zhì)疑與批評(píng)。1996年，71位中國(guó)科學(xué)院院士聯(lián)名呼吁“務(wù)必十分重視生命科學(xué)”，要求“必須立即恢復(fù)理科高考中生物學(xué)應(yīng)有的地位，尤其是對(duì)報(bào)考生物系及有關(guān)醫(yī)、農(nóng)等科系的考生，不得免考生物學(xué)，以保證學(xué)生來源和今后研究和教學(xué)的質(zhì)量”。[18]許多大學(xué)地理專業(yè)的教師也指出：“高考取消地理科目考試，勢(shì)必影響了地理學(xué)人才的來源途徑，造成不可估量的人才損失?！盵19]“3+2”模式的本意是，在減輕學(xué)生考試負(fù)擔(dān)的基礎(chǔ)上，為高校選拔具有寬厚基礎(chǔ)的可造之才，卻無意中忽視了高校相關(guān)系科的剛性需求。進(jìn)入新世紀(jì)以來的“3+X”方案曾試圖打破高校過于被動(dòng)的局面，然而，在“唯分?jǐn)?shù)論”的背景下，高校甘愿舍棄選科的權(quán)力，“3+X”逐步走向“3+文綜/理綜”。

第三階段：2014-2019 年。為了增強(qiáng)考生與高校專業(yè)（類）的匹配度，“新高考”將考試科目分為十幾組、數(shù)十組，從更細(xì)口徑上適應(yīng)了各個(gè)高校專業(yè)（類）的要求。理論上，高?？梢詫?duì)學(xué)生報(bào)考每個(gè)專業(yè)（類）提出1-3門選考要求。但是，現(xiàn)實(shí)中學(xué)生選科、高校限科都存在功利主義傾向，“新高考”的科目設(shè)置仍然未能滿足高校的現(xiàn)實(shí)需求，甚至給高校帶來了很多新問題。在“3+3”模式下，針對(duì)“理科萎縮”現(xiàn)象，特別是選考物理學(xué)科人數(shù)偏少的問題，部分知名高校已經(jīng)表示出強(qiáng)烈擔(dān)憂。[20]有關(guān)調(diào)研顯示，不少理工類高?；?qū)W科需要對(duì)大一學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的補(bǔ)課，才能讓學(xué)生滿足培養(yǎng)要求。[21]可見，選考制度不僅未能實(shí)現(xiàn)“學(xué)生考試科目與所選專業(yè)（類）掛鉤”的目標(biāo)，反而造成一些生源的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)更加薄弱的問題。選考制度下，如何激發(fā)學(xué)生對(duì)物理、化學(xué)等科學(xué)學(xué)科的選考熱情？如何對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)不一的多樣化生源進(jìn)行培養(yǎng)？解決上述問題的途徑之一是，高校及其各個(gè)院系更加科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卮_定選考科目要求，使得選拔上來的生源與相關(guān)學(xué)科專業(yè)更加契合。但關(guān)鍵是，由誰確定1-3 門最相關(guān)的選考科目、確定幾門科目比較合適、確定科目的標(biāo)準(zhǔn)是什么，這些問題都讓高校感到迷茫。其原因在于，高校內(nèi)部持“專業(yè)相關(guān)”選考理念的學(xué)術(shù)人員與追求“分?jǐn)?shù)至上”選考理念的行政人員的觀點(diǎn)可能互相矛盾，當(dāng)高校追求“分?jǐn)?shù)至上”時(shí)，自然不愿過多限制選考科目，這會(huì)反過來影響高校的人才選拔及培養(yǎng)。

縱觀我國(guó)70 年高考科目設(shè)置歷史，可謂一波三折、進(jìn)退維谷。無論高考科目如何設(shè)置，都不能令基礎(chǔ)教育和高等教育滿意。其原因在于，僅僅依靠高考科目變革，不可能改變“千軍萬馬過獨(dú)木橋”的現(xiàn)實(shí)狀況，也難以沖破“應(yīng)試主義”的藩籬。高考科目設(shè)置的現(xiàn)實(shí)困境，反映的不只是科目設(shè)置或高考本身的問題，還有我國(guó)激烈的教育與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)以及高校在考試招生過程中主體地位的缺失等問題。

三、未來高考科目改革的方向

本輪“新高考”科目設(shè)置的總體方案是基于合格考科目基礎(chǔ)上的“統(tǒng)一高考科目+選擇考科目”，改革的亮點(diǎn)在于“選擇考”。該方案既有利于引導(dǎo)高中育人方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，更有利于配合高等教育人才培養(yǎng)，為不同高校及其專業(yè)選拔出具有相關(guān)學(xué)科傾向的合適生源。但現(xiàn)實(shí)是，該方案在實(shí)施過程中引發(fā)了不少質(zhì)疑，還有較大的改進(jìn)空間。未來，政府應(yīng)進(jìn)一步明確高中學(xué)業(yè)水平考試的定位與功能，協(xié)同推進(jìn)高考科目設(shè)置與內(nèi)容改革，不斷完善選考科目設(shè)置與引導(dǎo)機(jī)制。

（一）明確高中學(xué)業(yè)水平考試的定位與功能

會(huì)考是學(xué)業(yè)水平考試的前身，它直接誕生于20世紀(jì)80年代會(huì)考基礎(chǔ)上的高考改革運(yùn)動(dòng)。長(zhǎng)期以來，大家對(duì)會(huì)考有比較清晰的認(rèn)知與定位：它是水平考試，與高校招生選拔考試具有根本不同的性質(zhì)，會(huì)考是檢查、評(píng)估高中階段教學(xué)質(zhì)量、考核高中畢業(yè)生文化課學(xué)習(xí)是否合格的一種手段。[5]423經(jīng)過部分省份的醞釀、試水，2010 年會(huì)考正式轉(zhuǎn)型為學(xué)業(yè)水平考試[22]。從理論上講，學(xué)業(yè)水平考試的基本定位仍應(yīng)是水平性考試。2014 年，教育部發(fā)布的《關(guān)于普通高中學(xué)業(yè)水平考試的實(shí)施意見》指出，學(xué)業(yè)水平考試主要衡量學(xué)生達(dá)到國(guó)家規(guī)定學(xué)習(xí)要求的程度。這表明，國(guó)家政策視野下的高中學(xué)業(yè)水平考試應(yīng)該是一種標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)，而非常模參照測(cè)驗(yàn)②。但“新高考”將學(xué)業(yè)水平考試分為合格考和選擇考，各地對(duì)選擇考的考試成績(jī)按原始分、等級(jí)賦分處理，并將其與高考科目成績(jī)相加后計(jì)入高考總成績(jī)，這實(shí)際上是對(duì)考試成績(jī)作了常模參照解釋，使得學(xué)業(yè)水平考試承擔(dān)了非常重的篩選作用[23]。選擇考實(shí)質(zhì)上已經(jīng)異化為高利害、高競(jìng)爭(zhēng)性質(zhì)的高考科目，具有典型的選拔性考試的功能，扭曲了其作為水平考試的性質(zhì)，加劇了考試的競(jìng)爭(zhēng)性、投機(jī)性。

未來，教育部應(yīng)進(jìn)一步明確，具有了選拔性功能的選擇性考試是否還應(yīng)歸屬到學(xué)業(yè)水平考試。如果歸屬到學(xué)業(yè)水平考試，如何對(duì)學(xué)業(yè)水平考試重新認(rèn)識(shí)與定位；假如不歸屬到學(xué)業(yè)水平考試，是歸屬到高考科目的行列，還是其他科目行列?；饷艿目茖W(xué)方法是，對(duì)考生的選擇性考試成績(jī)作標(biāo)準(zhǔn)參照解釋，讓選擇性考試回歸到學(xué)業(yè)水平考試應(yīng)有的軌道。教育測(cè)量學(xué)提供了一些標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的路徑與方法，如Angoff法、Bookmark 法[24]。當(dāng)然，一旦選擇考變成水平性考試，高考科目及招生錄取方式等可能也要跟著變化。這樣做的好處是，避免了學(xué)生的分分必爭(zhēng)、過度功利，真正達(dá)到對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的測(cè)量作用，高校也能根據(jù)這種粗測(cè)量進(jìn)行科學(xué)選拔。此外，“新高考”學(xué)業(yè)水平考試中的合格考更類似于之前的高中會(huì)考，但也正是由于合格考的結(jié)果只分合格與不合格，且極容易通過，它更容易像會(huì)考一樣淪為“雞肋”，因而各地區(qū)花大力氣組織實(shí)施合格考的意義似乎不大?？傊?，相關(guān)部門還需要認(rèn)真研究學(xué)業(yè)水平考試的定位與功能，統(tǒng)籌考慮合格考、選擇考、高考等科目之間的關(guān)系，以及各類科目與高校招生錄取的掛鉤問題。

（二）推進(jìn)高考科目設(shè)置與內(nèi)容改革

高考科目分為統(tǒng)考科目、非統(tǒng)考科目。[25]1949-1953 年，統(tǒng)考科目為8 門。1954 年文理分科之后，統(tǒng)考科目長(zhǎng)期保持在2-3 門左右。最初，統(tǒng)考科目以政治、語文為主，而后外語、數(shù)學(xué)加入，政治逐漸退出，成為選考科目或非統(tǒng)考科目。“新高考”改革之前的很長(zhǎng)一段時(shí)間，大家基本形成共識(shí)：語文、數(shù)學(xué)、外語為高考統(tǒng)考科目，是所有學(xué)生的必考科目；物理、化學(xué)、生物、歷史、政治、地理為高考非統(tǒng)考科目，供文、理科學(xué)生有選擇性地參加?！靶赂呖肌备母镏?，語、數(shù)、外作為高考（統(tǒng)考）科目的地位沒有改變，原來的高考非統(tǒng)考科目則演化為學(xué)業(yè)水平考試當(dāng)中的選擇考。這樣的改革面臨兩方面的挑戰(zhàn)，未來要進(jìn)行相應(yīng)的適應(yīng)性調(diào)整。

其一，選擇考異化為高考科目，高考科目設(shè)置應(yīng)進(jìn)一步調(diào)整優(yōu)化。如前所述，名義上選擇考是學(xué)業(yè)水平考試科目，但實(shí)質(zhì)上，無論從計(jì)分方式還是發(fā)揮的功能上看，它已經(jīng)成為普通民眾心中非常重要的高考科目。未來，在推動(dòng)學(xué)業(yè)水平考試回歸到正常水平考試的基礎(chǔ)上，應(yīng)增加高考科目數(shù)量、擴(kuò)大高考科目的覆蓋面，可以考慮將6 門選擇考科目納入高考（非統(tǒng)考）科目行列。與此同時(shí)，高校招生錄取不再依據(jù)“高考科目成績(jī)+學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)”，而是依據(jù)“高考科目成績(jī)”或“學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)”。也就是說，選拔性、水平性兩類考試應(yīng)各司其職，兩類考試的成績(jī)不應(yīng)直接相加，而應(yīng)形成并列的關(guān)系，都能為高校招生錄取提供依據(jù)或參考。

其二，全國(guó)統(tǒng)一命題、文理不分科的大趨勢(shì)下，政府應(yīng)把高考科目?jī)?nèi)容改革提上日程。一方面，現(xiàn)階段各省市“新高考”“新課程”“新教材”等各項(xiàng)改革推進(jìn)的速度不同，對(duì)當(dāng)下統(tǒng)考科目命題提出了挑戰(zhàn)，對(duì)科目?jī)?nèi)容改革提出了迫切要求。下一階段，有關(guān)部門應(yīng)將“新高考”改革的工作重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到高考科目?jī)?nèi)容的改革上面，通盤考慮各省市基礎(chǔ)教育實(shí)際情況，推動(dòng)高考內(nèi)容、教材、命題等各方面改革的有機(jī)統(tǒng)一。另一方面，文理分科在中國(guó)高考科目設(shè)置史上有極其深遠(yuǎn)的影響，數(shù)學(xué)分文理卷也一直是傳統(tǒng)的做法。文理不分科背景下，所有考生均使用同一張統(tǒng)考科目試卷，怎樣在把控?cái)?shù)學(xué)科目難度的同時(shí)，還對(duì)所有考生具有一定區(qū)分度，是對(duì)數(shù)學(xué)科目命題的重大挑戰(zhàn)。高考數(shù)學(xué)能否也像全國(guó)碩士研究生統(tǒng)一招生考試中的數(shù)學(xué)科目那樣，通過命制不同難度的數(shù)學(xué)試卷（如數(shù)學(xué)1、數(shù)學(xué)2、數(shù)學(xué)3 等）來考察報(bào)考不同專業(yè)（類）的考生，是一個(gè)值得探討的話題。

（三）完善選考科目設(shè)置與引導(dǎo)機(jī)制

毋庸置疑，“新高考”在科目組合多樣性上有較大突破，表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生、高中、高校選擇權(quán)的尊重。但從另一個(gè)角度看，越多樣化的科目，越多的選擇權(quán)，相關(guān)利益主體就越容易將這種自主權(quán)變?yōu)楂@益的工具。為此，政府在重視“新高考”科目多樣化的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)通過設(shè)置“有限多樣”的科目組合、建立系統(tǒng)科學(xué)的科目引導(dǎo)機(jī)制，保障選擇性理念發(fā)揮更大的正向功效。

一方面，各地政府要限制科目組合數(shù)量，使改革適應(yīng)地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的實(shí)際情況，緩解學(xué)生功利選科的矛盾。如果說前兩批試點(diǎn)地區(qū)的“新高考”方案充分體現(xiàn)了科目多樣性，那么第三批八省市“新高考”的科目設(shè)計(jì)，則是在全面考慮基礎(chǔ)教育、高等教育、大眾民意等現(xiàn)實(shí)背景的基礎(chǔ)上做出的折中或平衡式選擇。接下來，還有許多省份將陸續(xù)推進(jìn)“新高考”改革，它們?cè)O(shè)置的選考科目組合也不宜過多，要有利于保障學(xué)生選報(bào)物理、化學(xué)等科學(xué)科目。在沒有充分資源儲(chǔ)備及相應(yīng)實(shí)踐準(zhǔn)備的地區(qū)，政府更應(yīng)當(dāng)因地制宜、循序漸進(jìn)地推進(jìn)高考綜合改革。另一方面，選考科目設(shè)置的基本原則仍然是確保選擇性?！靶赂呖肌辈荒芤蚋母锢Ь尘屯丝s到“二元分科”模式或過度向“二元分科”靠近。在第三批“新高考”試點(diǎn)地區(qū)，學(xué)生不能同時(shí)選擇物理和歷史，就是向“文理分科”靠近的弊端之一。

選科引導(dǎo)機(jī)制是保障“新高考”選擇性理念達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的重要手段。教育部要根據(jù)各方實(shí)際情況，認(rèn)真研究制定、及時(shí)調(diào)整“選考科目要求指引”，為高校確定“選考科目要求”設(shè)定底線，引導(dǎo)高?？茖W(xué)限科、倒逼中學(xué)合理選科。高校要嚴(yán)格遵循教育部“選科指引”的規(guī)定，充分聽取各個(gè)學(xué)科教師的專業(yè)意見，按照人才培養(yǎng)規(guī)律提出“選考要求”。地方政府應(yīng)及時(shí)了解高中選科的實(shí)際情況，指導(dǎo)高中選科工作，并通過建立選擇性科目（托底）保障機(jī)制，預(yù)防由某些科目選擇人數(shù)過少造成的選科不公平問題。

70 年高考事業(yè)的發(fā)展告訴我們，不改變“唯分?jǐn)?shù)論”的評(píng)價(jià)傾向，不將招生自主權(quán)下放至高校層面，科目無論怎么變化，都很難真正解決中學(xué)瘋狂“應(yīng)試”和大學(xué)被動(dòng)“接生”等問題。未來，逐步將高校自主測(cè)試、中學(xué)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)等切實(shí)納入“新高考”招生錄取體系，或許是改變現(xiàn)狀的長(zhǎng)遠(yuǎn)有效途徑。70 年來，我國(guó)高考科目經(jīng)歷了曲折而復(fù)雜的變化?？颇扛母锫窂讲皇侵本€向前，而是波浪式前進(jìn)；承擔(dān)改革的主體從個(gè)別省份試水，逐漸推廣至全國(guó)；科目變遷的總體方向從統(tǒng)一到多元、從固定到靈活。70 年的科目演變史走出了具有中國(guó)特色的科目變革道路，形成了廣大人民群眾基本認(rèn)可的科目設(shè)置模式，為高考改革積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。毋庸諱言，高考科目設(shè)置還存在短時(shí)間內(nèi)難以突破的桎梏，但只要堅(jiān)持穩(wěn)中求進(jìn)，在統(tǒng)一與多樣的理念之中尋求適合當(dāng)下我國(guó)國(guó)情的科目設(shè)置平衡點(diǎn)，就一定能更好地引導(dǎo)基礎(chǔ)教育教學(xué)、更好地遵循高等教育人才培養(yǎng)規(guī)律。

注釋

①本文的“高考科目”特指“高?？荚囌猩颇俊?。

②常模參照測(cè)驗(yàn)（norm-referenced test）是用常模來解釋個(gè)人測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)的一種測(cè)驗(yàn)，它以團(tuán)體的心理水平來衡量個(gè)體心理水平，目的是確定每個(gè)受測(cè)者的心理水平在總體中的相對(duì)位置。這種測(cè)驗(yàn)受到越來越多的批評(píng)，因?yàn)檫^多使用常模參照測(cè)驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致人們過度競(jìng)爭(zhēng)，它只關(guān)心個(gè)體間的相對(duì)差異，并不能說明受測(cè)者掌握了哪些知識(shí)或技能。標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)（criterion-referenced test）的產(chǎn)生與發(fā)展正是得益于常模參照測(cè)驗(yàn)的不足和局限，它是一種側(cè)重測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容意義、考察受測(cè)者對(duì)測(cè)驗(yàn)內(nèi)容掌握情況的測(cè)驗(yàn)。對(duì)于高考而言，我們一般認(rèn)為高考科目是選拔性考試，應(yīng)按照常模參照來解釋其科目成績(jī)；學(xué)業(yè)水平考試是水平性考試，應(yīng)按照標(biāo)準(zhǔn)參照來解釋其科目成績(jī)。有關(guān)常模參照測(cè)驗(yàn)與標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)的詳細(xì)內(nèi)容，詳見：畢重增.心理測(cè)量學(xué)[M].重慶：西南大學(xué)出版社，2016:120.