董志浩，劉瑤瑤

(湖北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 黃石 435002)

一、引言

閱讀是英語專業(yè)學(xué)生必備的重要技能之一，它不僅能夠提高語言水平，還能夠提高其他相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)能力。閱讀水平直觀反映了學(xué)生英語基本功是否扎實(shí)，因此提高學(xué)生的閱讀水平是英語專業(yè)教學(xué)以及教學(xué)研究中的重點(diǎn)和難點(diǎn)之一。近年來，隨著閱讀教學(xué)研究的不斷推進(jìn)，越來越多的研究者開始注意到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)業(yè)的重要性，認(rèn)為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)可以提高學(xué)業(yè)成績(劉麗，2008；肖庚生，徐錦芬，2012)。除此之外，Chamot(2014)認(rèn)為，可以通過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)來提高外語閱讀水平。因此，在閱讀教學(xué)過程中有必要對學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方面的訓(xùn)練，來提高學(xué)生閱讀自我調(diào)節(jié)能力。

目前英語閱讀自我調(diào)節(jié)的研究主要集中在三個方面，一是自我調(diào)節(jié)教學(xué)對閱讀理解成績的影響方面(丁勤，2008；田晶，2011)；二是探討自我調(diào)節(jié)教學(xué)對不同水平的英語專業(yè)學(xué)生的影響(魏顯斌，2007)；三是英語閱讀理解自我調(diào)節(jié)中存在的問題(劉洋，2014)。因此，鑒于對英語閱讀情境中自我調(diào)節(jié)可教性的研究較少，本研究關(guān)注自我調(diào)節(jié)訓(xùn)練是否能夠培養(yǎng)英語閱讀理解過程的調(diào)節(jié)能力。

二、相關(guān)概念及研究回顧

自我調(diào)節(jié)是指為了達(dá)到自己的目標(biāo)，事先計(jì)劃好，然后在學(xué)習(xí)過程中執(zhí)行的自發(fā)的意志、行為和思想(Pintrich，2003)。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是指學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后監(jiān)視、調(diào)節(jié)、控制由目標(biāo)和情景特征引導(dǎo)和約束的認(rèn)知、動機(jī)和行為(Pintrich，2000)。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)包括行為的自我調(diào)節(jié)，即主動控制學(xué)習(xí)環(huán)境和時間等各種資源；動機(jī)和情感的自我調(diào)節(jié)，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)的控制；認(rèn)知的自我調(diào)節(jié)，即學(xué)習(xí)認(rèn)知策略的控制。研究表明，閱讀過程中產(chǎn)生困難時，自我調(diào)節(jié)能夠使學(xué)習(xí)者通過元認(rèn)知解決相應(yīng)的困難(Chamot，2014)。這種閱讀理解觀符合齊默曼(2000)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論，該理論認(rèn)為，學(xué)生為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，會主動建構(gòu)自己的思想和行為。

Pintrich(1995)認(rèn)為，教師可以就課程的自我調(diào)節(jié)及策略對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練?？梢栽O(shè)計(jì)一些思考活動，讓學(xué)生辨別一些他們需要掌握的元認(rèn)知以及自我調(diào)節(jié)策略，之后讓學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思(胡望春，2011)。研究還顯示，指導(dǎo)英語學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)可以提高其學(xué)業(yè)水平(尚建國，2016)。特別是有實(shí)驗(yàn)證據(jù)表明對英語專業(yè)學(xué)生在英語閱讀進(jìn)行自我調(diào)節(jié)訓(xùn)練，可以提高閱讀技能(丁勤，2008；田晶，2011)。因此教師應(yīng)該讓學(xué)生了解如何以自我調(diào)節(jié)的方式使用閱讀策略。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的幾種模型中，齊默曼(2000)建議，學(xué)生應(yīng)該參與的自我調(diào)節(jié)包括循環(huán)的三個階段：計(jì)劃，行為表現(xiàn)和反思。計(jì)劃階段是在學(xué)習(xí)活動開展之前，行為表現(xiàn)階段在學(xué)習(xí)活動開展過程中，反思階段在學(xué)習(xí)活動之后。每個階段包括一些過程和子過程。在最新的修訂版中，齊默曼認(rèn)為行為表現(xiàn)階段包括了一些子過程，并且給出了所有子過程及其交互詳細(xì)的定義。

在計(jì)劃階段，第一個過程是任務(wù)分析，它指分析任務(wù)特征以得知如何執(zhí)行任務(wù)，并且涉及目標(biāo)設(shè)置和策略計(jì)劃。目標(biāo)設(shè)置為學(xué)業(yè)活動設(shè)定最近目標(biāo)，用以提高學(xué)業(yè)成績(Zimmerman，2002)，而策略計(jì)劃指的是激活自我管理策略或設(shè)定執(zhí)行任務(wù)的步驟。第二個過程，自我動機(jī)信念包括以下幾個方面：自我效能，指的是個人對完成任務(wù)的信念；結(jié)果期望，是指個人對成功完成任務(wù)的信念(Zimmerman，2011)；內(nèi)在興趣/價值，是指任務(wù)對學(xué)習(xí)者個人目標(biāo)的重要性，它有助于增加或減少對任務(wù)的興趣；學(xué)習(xí)目標(biāo)定向，是指個人對學(xué)習(xí)目的的信念(Zimmerman，2000)。第二階段是行為表現(xiàn)階段，包含兩個過程：自我控制和自我觀察。自我控制可以指導(dǎo)技能學(xué)習(xí)或行為表現(xiàn)，包括以下幾個方面：任務(wù)策略，通過將任務(wù)分成若干部分，然后重新組織這些部分(Zimmerman，2000)；自我指導(dǎo)，包括自我指導(dǎo)下對手頭任務(wù)進(jìn)行描述(Zimmerman，2000)；表象，是指心理圖像，例如，概念圖，用以組織信息和幫助在學(xué)習(xí)上集中注意力；時間管理，是通過使用策略來執(zhí)行任務(wù)并在特定時間完成；環(huán)境建構(gòu)，指學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個幾乎沒有干擾的環(huán)境來學(xué)習(xí)，以便對任務(wù)產(chǎn)生興趣并關(guān)注任務(wù)；尋求幫助，指詢問教師或更高水平的同學(xué)以解決學(xué)習(xí)問題；興趣激勵，即提醒學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)或挑戰(zhàn)的信息。自我后果指感受到進(jìn)步、努力和興趣的提高，并通過自我獎勵或自我懲罰促使學(xué)習(xí)者使用更多的策略。自我觀察是行為表現(xiàn)階段的第二個過程，包括自我記錄和自我實(shí)驗(yàn)。自我記錄是指對學(xué)習(xí)的過程、條件和進(jìn)展進(jìn)行觀察；自我實(shí)驗(yàn)是指當(dāng)學(xué)習(xí)方向出現(xiàn)偏離時，通過改變影響學(xué)習(xí)的一些因素，如策略、條件等，以求達(dá)到最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)(Zimmerman，2004)。

齊默曼(2000)模型的第三個階段，自我反思，這一階段包括自我判斷，其中包含自我評價，即通過比較個人的表現(xiàn)與特定的標(biāo)準(zhǔn)、個人的早期行為或他人的表現(xiàn)來判斷一個人的表現(xiàn)如何(Cury & Zimmerman，2004)。它還包括和行為表現(xiàn)結(jié)果的感知原因相關(guān)的因果歸因。本階段的另一個過程是自我反應(yīng)，學(xué)習(xí)者通過兩個子過程對他們的行為表現(xiàn)做出反應(yīng)。第一種是自我滿意/情感，指的是學(xué)習(xí)者在評價自己時所經(jīng)歷的認(rèn)知和情感反應(yīng)(Zimmerman & Moylan，2009)。第二種是自適應(yīng)/防御性推理，是關(guān)于未來如何改變自我調(diào)節(jié)行為的決策。當(dāng)學(xué)習(xí)者做出適應(yīng)性反應(yīng)時，他們使用相同的策略或新的策略再次完成學(xué)習(xí)任務(wù)以獲得更好的結(jié)果。相反，當(dāng)進(jìn)行防御性反應(yīng)時，學(xué)習(xí)者為了避免出現(xiàn)新的失敗而避免再次進(jìn)行嘗試。這就是為什么應(yīng)該給予學(xué)生適當(dāng)?shù)姆答伜椭С忠耘囵B(yǎng)適應(yīng)性反應(yīng)。這個模型的循環(huán)特性意味著學(xué)生的下一個任務(wù)會受到他們先前表現(xiàn)的影響(Zimmerman，2011)。

本研究選擇齊默曼(2000)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型的最新版本作為培訓(xùn)被試的目標(biāo)模型，原因有兩個。首先，它的過程和子過程是閱讀理解自我調(diào)節(jié)的主要因素。例如，在計(jì)劃階段的目標(biāo)設(shè)置子過程中，英語專業(yè)學(xué)生可以通過對閱讀任務(wù)定一個特定的目標(biāo)或理由來幫助完成閱讀理解(Zimmerman，2002)。在這個模型的行為表現(xiàn)階段，學(xué)生可以通過選擇策略并監(jiān)控他們的理解與進(jìn)展來主動控制閱讀過程。此外，在自我反思階段，自我反思策略是閱讀理解中元認(rèn)知的重要方面(Zimmerman，2002)。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

基于以上文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，第一，一般學(xué)科中自我調(diào)節(jié)具有可教性；第二，最新版本的齊默曼(2000)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型具有包容性；第三，相關(guān)研究中，對英語閱讀理解中的自我調(diào)節(jié)教學(xué)有效性的研究較少；第四，目前研究中應(yīng)用齊默曼(2000)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型的最新版本的研究偏少，并且研究表明自我調(diào)節(jié)對克服英語閱讀困難具有相當(dāng)?shù)囊饬x。因此，本研究嘗試探討如何在這種自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式下培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生的閱讀自我調(diào)節(jié)能力。此外，先前研究的被試少有水平程度上的差異，這可能影響自我調(diào)節(jié)訓(xùn)練效果研究結(jié)果的可推廣性。因此，本研究還試圖確定對不同程度的英語專業(yè)學(xué)生是否有不同的影響。本研究提出以下兩個研究問題：第一，以齊默曼(2000)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式為基礎(chǔ)，以自我報(bào)告和有聲思維報(bào)告來衡量，針對英語閱讀的自我調(diào)節(jié)教學(xué)實(shí)驗(yàn)對英語專業(yè)學(xué)生的閱讀自我調(diào)節(jié)是否有顯著影響；第二，被試的英語水平是否在自我調(diào)節(jié)教學(xué)對英語專業(yè)學(xué)生閱讀自我調(diào)節(jié)的影響中起調(diào)節(jié)效應(yīng)？

(二)研究對象

本研究從某省屬高校外國語學(xué)院選取四組英語專業(yè)學(xué)生參加本研究。選定的被試為具有中級水平和高級水平的學(xué)生。中級水平班用CET4進(jìn)行了測試，高級水平班用CET6進(jìn)行了測試，以便檢測他們的水平。雖然四個班級的所有學(xué)生，數(shù)量從32至35不等，都接受了教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并參加了前測和后測，但是根據(jù)CET4和CET6結(jié)果，從每個班級符合中級水平和高級水平的學(xué)生中隨機(jī)挑選了30名被試(n=120)，參加者年齡在18歲至22歲之間。在這四組學(xué)生中，兩個實(shí)驗(yàn)組，一個是中級水平，另一個是高級水平，根據(jù)齊默曼(2000)的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型，接受了英語閱讀理解自我調(diào)節(jié)訓(xùn)練；而兩個對照組，一個是中級水平，另一個是高級水平，接受了常規(guī)的英語閱讀理解教學(xué)。這四個班都是由一位教師授課。

(三)教學(xué)材料

中級水平組的閱讀材料選自高等教育出版社的《英語泛讀教程2》(第三版)，高水平組的閱讀材料選自《英語泛讀教程4》(第三版)。教師選擇的閱讀文章以說明文的為主。因?yàn)樵趯?shí)際教學(xué)中，語篇類型等基于語篇的因素對英語專業(yè)學(xué)生的閱讀能力影響不大。此外，說明文包括多種文本類型，因此需要同時使用許多理解策略。除了所選擇的閱讀課文和閱讀理解問題之外，學(xué)生在閱讀課文之前或之后都沒有任何其他閱讀練習(xí)或任務(wù)。

(四)研究工具

中級水平班使用CET4試卷，高水平班使用CET6試卷測試學(xué)生水平。此外，本研究使用了Pintrich的學(xué)習(xí)動機(jī)策略問卷(MSLQ)。該問卷用于測量自我調(diào)節(jié)能力，為七點(diǎn)式李克特量表，用于測量教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后閱讀理解的自我調(diào)節(jié)水平。它包括動機(jī)量表(即內(nèi)在目標(biāo)定向、外在目標(biāo)定向，任務(wù)價值、信念控制、學(xué)習(xí)與行為表現(xiàn)自我效能感，與測試焦慮)，學(xué)習(xí)策略量表(即演練、闡述、組織、批判性思維與元認(rèn)知自我調(diào)節(jié))，和資源管理策略(即時間和學(xué)習(xí)環(huán)境，努力程度的調(diào)節(jié)，同伴學(xué)習(xí)，尋求幫助)。

有聲思維已被廣泛用于閱讀理解研究，并且研究證明它是評估自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的強(qiáng)有力的在線方法和工具，提供了檢查自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程方法(劉婷婷，2019)。因此，本研究選取有聲思維作為研究工具。研究過程中要求學(xué)生在完成閱讀任務(wù)時表述他們的思維過程。為了在英語閱讀中獲取被試的自我調(diào)節(jié)數(shù)據(jù)，本研究準(zhǔn)備了兩篇選自《英語泛讀教程2》(第三版)的平行閱讀章節(jié)，體裁為說明文，用于中級水平組前測和后測。同時準(zhǔn)備了兩篇選自《英語泛讀教程4》(第三版)平行閱讀章節(jié)，用于高級水平組的前測和后測。

平行測試是指具有相同的構(gòu)造，具有相似的均值和方差。為了證明選取的閱讀材料都是平行的，我們使用了弗雷奇易讀性指標(biāo)對選取的篇章進(jìn)行了評測。評測證明，為中級水平班級所選的兩篇閱讀材料的得分分別為62和64，為標(biāo)準(zhǔn)文本；為高水平班級所選的兩篇閱讀材料的得分分別為53和55，屬于較難類型的閱讀材料。

(五)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)開始前，被試完成Pintrich(1993)的學(xué)習(xí)動機(jī)策略問卷(MSLQ)，以此來測量被試英語閱讀理解的自我調(diào)節(jié)。為了豐富研究數(shù)據(jù)，我們還使用了有聲思維法來評估被試對英語閱讀的自我調(diào)節(jié)。中級水平實(shí)驗(yàn)組和對照組均采用選自《英語泛讀教程1》(第三版)的閱讀材料，高級水平實(shí)驗(yàn)組和對照組均采用選自《英語泛讀教程4》(第三版)的閱讀材料作為前測。由于分析大量有聲思維法的樣本不太現(xiàn)實(shí)，因此從四組被試中隨機(jī)選擇9名被試納入有聲思維的分析中，一共是36份有聲思維樣本。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)在常規(guī)閱讀課堂上進(jìn)行，共計(jì)15次課程，每次持續(xù)90分鐘。按照要求，閱讀過程中，理解文章意思以及回答閱讀理解問題時，高水平組用英語邊想邊說出，中等水平組則用漢語或英語。在此之前，為被試提供有聲思維訓(xùn)練。培訓(xùn)大約需要60分鐘，要求被試在理解文章和解答問題時，盡可能地說出大腦的思考內(nèi)容，包括整個過程以及期間使用的策略。學(xué)生采用有聲思維法來完成一篇和前測同一難度水平的閱讀理解，并由負(fù)責(zé)培訓(xùn)的教師一一給出反饋。

培訓(xùn)完成之后，對被試進(jìn)行前測，要求他們在任務(wù)執(zhí)行時盡可能說出心理過程。在完成閱讀理解的過程中，被試使用他們的手機(jī)記錄他們的有聲思維過程。

為了在實(shí)驗(yàn)組中執(zhí)行齊默曼(2000)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型的最新版本，教師在教學(xué)實(shí)驗(yàn)之前為被試舉行了三次簡報(bào)會，在此過程中，引導(dǎo)被試在閱讀理解過程中逐一完成齊默曼(2000)模型的每個階段及其子過程，使被試熟悉整個過程。隨后，在為期15次課的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，教師鼓勵被試在實(shí)驗(yàn)條件下，在閱讀理解過程中，以齊默曼的最新版本(2000)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型作為指導(dǎo)，對整個閱讀理解以及答題過程進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。總計(jì)需要三次課來實(shí)踐整個模型，每次課相應(yīng)完成整個模型的一個階段，因此，整個模型在教學(xué)實(shí)驗(yàn)期間實(shí)踐五次。

從預(yù)想階段及其目標(biāo)設(shè)定子過程開始，教師敦促被試在閱讀時問自己是否有目標(biāo)。策略規(guī)劃方面，讓被試寫下關(guān)于閱讀選擇的先驗(yàn)知識，并讓被試在閱讀任務(wù)之前思考如何選擇閱讀策略。為了增強(qiáng)被試的自我效能感，教師在此過程中鼓勵被試，同時讓學(xué)生們思考是否相信自己能夠在沒有幫助的情況下完成閱讀任務(wù)，如果不能理解閱讀材料問題在哪里，以及不理解閱讀材料的原因是什么。為了實(shí)現(xiàn)任務(wù)興趣，鼓勵被試詢問自己對閱讀是否有興趣，以及喜歡閱讀的程度。目標(biāo)定向方面，要求被試在閱讀之前先思考他們需要做什么，以及是否知道閱讀目標(biāo)。

在執(zhí)行階段，教師通過示范明確地教授閱讀策略，并要求被試使用這些閱讀策略。自我指導(dǎo)方面，要求被試在閱讀任務(wù)中詢問自己應(yīng)該采取的步驟，并在應(yīng)用閱讀策略時用語言表達(dá)每個步驟。意象方面，引導(dǎo)被試用概念圖和繪圖來表示閱讀內(nèi)容和概念。時間管理方面，鼓勵被試在閱讀課文時設(shè)定中間目標(biāo)并要求他們充分利用閱讀時間。環(huán)境構(gòu)建方面，促使被試在開始閱讀任務(wù)之前獲得所有必要的材料，并要求被試不要使用會分散他們的注意力的物品。其次，建議學(xué)生從教師或有能力的同學(xué)那里尋求幫助，從而實(shí)施尋找?guī)椭@一子過程。為了幫助被試實(shí)踐興趣激勵，鼓勵被試告訴自己以找到解決閱讀問題的方法。為了訓(xùn)練被試了解自我激勵，教師告訴被試，如果能夠完成一定量的閱讀，可以給自己獎勵。在元認(rèn)知監(jiān)控方面，指導(dǎo)被試在閱讀過程中使用元認(rèn)知策略來監(jiān)控和修復(fù)理解，思考是否理解了文本的意思，對于閱讀的部分是否有疑問，手頭的閱讀文本是關(guān)于什么的，主要討論的內(nèi)容是什么，以及文章中最常提到的是什么。自我記錄方面，鼓勵被試跟蹤他們閱讀的內(nèi)容和時長，記錄閱讀的分鐘數(shù)或頁數(shù)，記錄進(jìn)度、做筆記，并且列出錯誤。

在自我反思階段，引導(dǎo)被試執(zhí)行自我評價，思考是否達(dá)到所有的目標(biāo)，哪些因素導(dǎo)致他們在閱讀時分心，哪些閱讀策略是有效的，還要求他們討論之前所具備的知識和學(xué)到的新知識。因果歸因方面，鼓勵被試將不理想的成績歸因?yàn)椴呗曰蚍椒ㄥe誤，以及實(shí)踐不足，而不是自身能力問題。自我滿意度方面，請被試問自己對上次閱讀任務(wù)的完成情況是否滿意。最后，自適應(yīng)/防御的推論，建議被試改變他們的目標(biāo)或選擇一個更有用的策略，以便使自己有更好的表現(xiàn)或者思考他們需要怎么做才能提高下一個閱讀任務(wù)的表現(xiàn)。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中，每一次課上，實(shí)驗(yàn)組的被試在閱讀文本上分三個階段練習(xí)自我調(diào)節(jié)策略，然后回答閱讀理解問題?？刂平M被試，在這15次課期間，根據(jù)他們的水平(即，中級水平或高級水平)進(jìn)行相應(yīng)水平的閱讀理解。采用的方式是傳統(tǒng)的閱讀課教學(xué)模式，先閱讀文本，不使用特定的閱讀策略，然后回答閱讀理解問題。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，被試填寫Pintrich的MSLQ。此外，中等水平組的被試完成《英語泛讀教程1》(第三版)平行閱讀部分，而高水平組的被試完成《英語泛讀教程4》(第三版)平行閱讀部分。在閱讀文章和解答閱讀理解問題時采用有聲思維的方式，高水平組用英語進(jìn)行有聲思維，中等水平組則用英語和漢語。如果隨機(jī)選擇用于數(shù)據(jù)分析的有聲思維樣本是漢語，會翻譯成英語。

同時，為了獲取有聲思維樣本，每個班隨機(jī)挑9名被試，在前測和后中，得到了36組有聲思維樣本。首先識別出和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)相關(guān)的有聲思維片段，之后將這些片段一一納入相應(yīng)的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的子過程中。經(jīng)過刪選和識別，共獲取2612個片段反映了自我調(diào)節(jié)過程。

(六)研究結(jié)果

本研究旨在探討不同水平的英語專業(yè)學(xué)生自我調(diào)節(jié)閱讀能力的培養(yǎng)對其實(shí)際自我調(diào)節(jié)閱讀能力的影響。為此，本研究使用協(xié)方差分析從學(xué)習(xí)動機(jī)策略問卷(即MSLQ)收集的數(shù)據(jù)。為了確保不違反假設(shè)，我們進(jìn)行了初步檢查。通過計(jì)算內(nèi)部一致性系數(shù)，得到的結(jié)果是a=.74。由學(xué)習(xí)動機(jī)策略問卷(即MSLQ)收集的自我調(diào)節(jié)閱讀能力數(shù)據(jù)，經(jīng)過SPSS24分析，得到了雙向協(xié)方差和被試間效應(yīng)的結(jié)果，詳見表1和表2。如表2所示，將前測成績作為協(xié)變量進(jìn)行計(jì)算，協(xié)方差分析的結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組和對照組在后測中的表現(xiàn)差異達(dá)到了顯著性水平。在采用自我調(diào)節(jié)過程進(jìn)行英語閱讀理解的后測中，實(shí)驗(yàn)組(M=373.10，SD=4.029)，顯著優(yōu)于對照組(M=335.45，SD=4.265)，p<0.05。但是，前測成績來看，P>0.05被試的水平程度沒有任何起到調(diào)節(jié)效應(yīng)。

表1 教學(xué)實(shí)驗(yàn)后學(xué)習(xí)動機(jī)測量問卷描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表2 學(xué)習(xí)動機(jī)測量問卷協(xié)方差分析結(jié)果

如前所述，為了進(jìn)一步探討自我調(diào)節(jié)訓(xùn)練對被試自我調(diào)節(jié)英語閱讀能力的影響，我們收集并分析了每組9位被試的有聲思維樣本。以每個被試使用自我調(diào)節(jié)策略的數(shù)量，為其打分。

表3 有聲思維片段得分描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表4 有聲思維片段得分協(xié)方差分析結(jié)果

如表3和表4所示，我們將前測分?jǐn)?shù)作為協(xié)變量，在實(shí)驗(yàn)組的被試和對照組的被試(M=92.23，SD=3.52)之間，有聲思維數(shù)據(jù)的雙向協(xié)方差的結(jié)果產(chǎn)生了顯著的差異(M=81，SD=5.441)。P<0.05，表明實(shí)驗(yàn)組和對照組差異顯著，實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對照組。然而，對于被試的熟練程度，p>0.05，沒有顯示出調(diào)節(jié)作用。

四、討論

結(jié)果表明，在實(shí)驗(yàn)條件下，無論被試英語水平如何，自我調(diào)節(jié)教學(xué)都有助于提高學(xué)生的自我調(diào)節(jié)閱讀能力。鑒于閱讀對英語專業(yè)學(xué)生的重要性，本研究的結(jié)果不僅為齊默曼(2000)的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型的最新版本提供了新的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)，也證明了該模型適用于英語閱讀。換言之，本研究為基于此模型的英語專業(yè)學(xué)生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中成功培訓(xùn)的可行性提供了實(shí)證支持，這方面在二語習(xí)得自我調(diào)節(jié)的研究中并未得到應(yīng)有的重視。此外，本研究為齊默曼(2002)的主張?zhí)峁┝藢?shí)證支持，即他的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型幫助讀者成為閱讀過程的積極參與者。本研究是對齊默曼(2000)的SLL模型的最新版本進(jìn)行實(shí)證研究，結(jié)果也說明使用自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略應(yīng)予以指導(dǎo)并且英語專業(yè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)接受自我調(diào)節(jié)訓(xùn)練以便更好地進(jìn)行自主閱讀。

然而，研究結(jié)果顯示，被試的熟練程度并沒有調(diào)節(jié)自我調(diào)節(jié)訓(xùn)練對被試實(shí)際自我調(diào)節(jié)英語閱讀能力的影響。這表明了中級水平和高級水平英語專業(yè)學(xué)生都能從針對英語閱讀的自我調(diào)節(jié)訓(xùn)練中受益。這一發(fā)現(xiàn)說明對所有學(xué)生執(zhí)行面向自我調(diào)節(jié)策略的閱讀教學(xué)是有用的，而不依賴于他們的閱讀技能及水平。

五、結(jié)語

研究表明，在英語閱讀教學(xué)活動中，將自我調(diào)節(jié)訓(xùn)練融入其中能夠有效提高學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略在閱讀中的使用，而這正是英語閱讀能力的體現(xiàn)。因此，在實(shí)際的英語閱讀教學(xué)過程中，除了傳統(tǒng)的教學(xué)方面以外，可以嘗試將齊默曼的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型和教學(xué)進(jìn)行結(jié)合，對學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)訓(xùn)練，從而達(dá)到最終提高閱讀水平的效果。其次，學(xué)生的實(shí)際水平并沒有影響教學(xué)試驗(yàn)后學(xué)生自我調(diào)節(jié)閱讀能力提高的事實(shí)，因此，在閱讀教學(xué)過程中可以遵循有教無類的原則，開展自我調(diào)節(jié)閱讀訓(xùn)練。

當(dāng)然，本研究也局限性。由于種種原因，被試數(shù)量不是很大，教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程持續(xù)時間也只有將近一個學(xué)期。除此之外，也僅僅是將傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式作為對照組，并沒有對比其他的閱讀教學(xué)模式。在以后的研究中，將嘗試擴(kuò)大被試數(shù)量，實(shí)驗(yàn)時長，并且將更多的閱讀教學(xué)模式納入對比，以期使研究結(jié)果更具說服力。