[摘?要]改革開放以來，我國(guó)本科教育評(píng)估政策主要經(jīng)歷了評(píng)估理念的提出、評(píng)估實(shí)踐的開啟、水平評(píng)估的實(shí)踐、“五位一體”評(píng)估體系形成四個(gè)發(fā)展階段。各階段的評(píng)估政策對(duì)本科教育質(zhì)量有著不同的認(rèn)識(shí)，從哈貝馬斯基于興趣的認(rèn)識(shí)論的角度看，先后呈現(xiàn)出“歷史詮釋科學(xué)”“經(jīng)驗(yàn)分析科學(xué)”“批判社會(huì)科學(xué)”為特征的知識(shí)建構(gòu)取向。針對(duì)審核評(píng)估的實(shí)施成效，通過韋伯的二重理性視角，審視評(píng)估內(nèi)容和評(píng)估方法中可能存在的價(jià)值理性與工具理性沖突，分析影響評(píng)估成效的主要因素和規(guī)律。做好未來的評(píng)估工作需要注重充分的對(duì)話，重視高校的生活世界，并激發(fā)各評(píng)估主體的文化自覺。

[關(guān)鍵詞]本科教育;質(zhì)量;評(píng)估;審核評(píng)估;反思

[中圖分類號(hào)] G640?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A?[文章編號(hào)]1005-5843（2020）01-0001-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx202001001

改革開放以來，我國(guó)本科教育評(píng)估制度對(duì)保障和提高本科教育質(zhì)量發(fā)揮了重要作用。今年，我國(guó)本輪審核評(píng)估工作（2013—2018年）將告一段落。但是，隨著我國(guó)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展環(huán)境的不斷變化，國(guó)家和人民對(duì)高質(zhì)量高等教育期待的不斷增強(qiáng)，也將為本科教育評(píng)估制度賦予新的內(nèi)涵和使命。本文嘗試對(duì)改革開放以來我國(guó)本科教育評(píng)估制度的演變和發(fā)展，從認(rèn)識(shí)論的角度進(jìn)行討論，并就當(dāng)前審核評(píng)估制度的實(shí)踐作理性的反思。

一、“五位一體”體系的建立：本科教學(xué)質(zhì)量體系評(píng)估體系形成?（一）高等教育評(píng)估理念的形成

1983年，第二次全國(guó)高等教育工作大會(huì)在武漢召開，會(huì)議提出對(duì)重點(diǎn)大學(xué)進(jìn)行評(píng)議[1]。1985年，中共中央頒布了《關(guān)于教育體制改革的決定》，提出了“教育管理部門要組織教育界、知識(shí)界和用人部門定期對(duì)高等學(xué)校的辦學(xué)水平進(jìn)行評(píng)估”，這也標(biāo)志著以評(píng)估作為保障教育教學(xué)質(zhì)量重要手段的理念，逐步納入高等教育領(lǐng)域改革發(fā)展范疇。其后，隨著黑龍江“高等工程教育評(píng)估專題討論會(huì)”、廣州“高等學(xué)校教學(xué)改革研討會(huì)”等會(huì)議的相繼召開，以及關(guān)于教育評(píng)估文件和研究成果的不斷豐富[2]，我國(guó)高等教育評(píng)估制度逐漸由理論研究、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，步入試點(diǎn)探索階段。

（二）開啟評(píng)估實(shí)踐

1990年，《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》正式發(fā)布。這是我國(guó)第一個(gè)關(guān)于高等教育評(píng)估的政策法規(guī)，其明確了該階段我國(guó)高等教育評(píng)估的主要目標(biāo)、基本任務(wù)、基本標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估機(jī)構(gòu)、評(píng)估程序等內(nèi)容，并提出了合格評(píng)估（鑒定）、辦學(xué)水平評(píng)估、選優(yōu)評(píng)估三種基本形式的評(píng)估[3]。隨后教育部正式啟動(dòng)實(shí)施本科教學(xué)評(píng)估，其中包括：合格評(píng)估（1994—2002年），是針對(duì)新建普通高等學(xué)校的基本辦學(xué)條件和基本教育質(zhì)量進(jìn)行的評(píng)估，這期間共有190 所高校接受了合格評(píng)估。優(yōu)秀評(píng)估（1996—2000年），主要針對(duì)一批“211工程”高校進(jìn)行評(píng)估，期間共評(píng)估高校16所。隨機(jī)評(píng)估（1999—2001年），主要針對(duì)一些辦學(xué)歷史較長(zhǎng)的本科院校進(jìn)行評(píng)估，共評(píng)估26 所高校[4]。

（三）擴(kuò)招后的水平評(píng)估

1999 ，我國(guó)高等教育開始了較大規(guī)模的擴(kuò)招。2002 年，隨著毛入學(xué)率達(dá)到153%，我國(guó)高等教育進(jìn)入馬丁·特羅提出的大眾化發(fā)展階段。平衡高等教育發(fā)展的質(zhì)量與規(guī)模成為大家關(guān)注的焦點(diǎn)。 2002 年初，我國(guó)啟動(dòng)了本科教學(xué)水平評(píng)估試點(diǎn)工作。2004年8 月，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案（試行）》[5]，同年，又發(fā)布了《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，進(jìn)一步提出了“實(shí)行五年為一周期的全國(guó)高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估制度”，這標(biāo)志著我國(guó)本科教育評(píng)估制度走上了常態(tài)化發(fā)展道路。在這一輪本科水平評(píng)估中，共評(píng)詁了589

所高校[6]。

（四）“五位一體”評(píng)估制度

2011年，結(jié)合我國(guó)評(píng)估工作的實(shí)踐探索和發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)做法，教育部出臺(tái)了《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評(píng)估工作的意見》，文件提出了建立以學(xué)校自我評(píng)估、政府主推的院校評(píng)估（包括合格評(píng)估、審核評(píng)估）、行業(yè)參與的專業(yè)認(rèn)證及評(píng)估、實(shí)質(zhì)等效的國(guó)際評(píng)估和以數(shù)據(jù)庫(kù)為基礎(chǔ)的教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測(cè)5個(gè)方面為主要內(nèi)容，政府、學(xué)校、專門機(jī)構(gòu)和社會(huì)多元評(píng)價(jià)為主要形式的教學(xué)評(píng)估制度[7]，這也是當(dāng)前我們常說的“五位一體”評(píng)估制度。審核評(píng)估作為非新建本院校的“必修課”，影響面更大，更為廣大高校、社會(huì)和學(xué)界所關(guān)注，所以在此僅就審核評(píng)估政策展開討論。

2013

年1月，教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心發(fā)布《關(guān)于開展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評(píng)估試點(diǎn)工作的通知》，并選擇南京大學(xué)等4所大學(xué)作為審核評(píng)估試點(diǎn)高校。在對(duì)4所試點(diǎn)高校評(píng)建工作經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)國(guó)外評(píng)估工作實(shí)踐充分借鑒的基礎(chǔ)上，同年12月，教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評(píng)估方案》，明確了審核評(píng)估工作的實(shí)施辦法和評(píng)估范圍，要求上一輪參加水平評(píng)估獲得“合格”及以上結(jié)論的高校參與評(píng)估。按照方案提出的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，2018年我國(guó)完成了對(duì)應(yīng)評(píng)高校的審核評(píng)估和整改工作[8]。

二、內(nèi)涵演變：本科教育評(píng)估體系內(nèi)涵的建構(gòu)

通過對(duì)以上四個(gè)階段本科教育評(píng)估政策執(zhí)行情況的基本梳理，從總體上呈現(xiàn)了這一政策的發(fā)展脈絡(luò)。作為一項(xiàng)延續(xù)近40年的高等教育重要公共政策，以知識(shí)論和本體論為基礎(chǔ)對(duì)其進(jìn)行剖析，有助于我們更清楚地理解政策本身及其發(fā)展趨勢(shì)。

本科教育評(píng)估政策作為一項(xiàng)公共政策，其制定的首要任務(wù)是回答要解決什么問題，怎樣正確地認(rèn)識(shí)和確定問題。從我國(guó)本科教育評(píng)估發(fā)展的4個(gè)階段看，盡管每一階段所處的歷史環(huán)境不同，其實(shí)施的最終目標(biāo)都是化解高等教育發(fā)展矛盾，打造高質(zhì)量的本科教育。那么高質(zhì)量的本科教育又意味著什么呢？從哈貝馬斯三種認(rèn)知興趣[9]的角度審視我國(guó)各階段評(píng)估政策內(nèi)涵和演變歷程，能夠幫助我們對(duì)高質(zhì)量本科教育的認(rèn)識(shí)進(jìn)行更深入的反思和追問，理解評(píng)估內(nèi)涵演變的內(nèi)在邏輯。

（一）“歷史——詮釋科學(xué)”為指向的教育評(píng)估內(nèi)涵

1990年出臺(tái)的《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》中明確指出，辦學(xué)水平評(píng)估是“整個(gè)學(xué)校辦學(xué)水平的綜合評(píng)估和學(xué)校中思想政治教育、專業(yè)（學(xué)科）、課程及其他教育工作的單項(xiàng)評(píng)估”，“目的是全面考察學(xué)校的辦學(xué)指導(dǎo)思想，貫徹執(zhí)行黨和國(guó)家的路線、方針、政策的情況，學(xué)校建設(shè)狀況以及思想政治工作、人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、為社會(huì)服務(wù)等方面的水平和質(zhì)量。其中重點(diǎn)是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子等的組織建設(shè)、馬列主義教育、學(xué)生思想政治教育的狀況”。不難看出，除了合格評(píng)估中針對(duì)《普通高等學(xué)校設(shè)置暫行條例》中規(guī)定的基本辦學(xué)條件外，對(duì)于辦學(xué)水平評(píng)估，特別是以思想政治教育為代表的單項(xiàng)評(píng)估，更多的聚焦于1989年高等教育領(lǐng)域發(fā)生諸多大事后，高等教育所處的社會(huì)特殊歷史階段的意義進(jìn)行考慮。正如哈貝馬斯提出的基于實(shí)踐的興趣，對(duì)質(zhì)量的內(nèi)涵可理解為一種“歷史——詮釋科學(xué)”的知識(shí)建構(gòu)模式，即對(duì)事實(shí)的把握強(qiáng)調(diào)通過對(duì)意義的理解。這一時(shí)期的教育在尊重傳統(tǒng)教育教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，還重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)兩方面的要求：一是學(xué)校全面貫徹黨和國(guó)家的教育方針;二是加強(qiáng)學(xué)生思想政治建設(shè)。這在改革開放初期、高等教育領(lǐng)域各種思潮涌動(dòng)的大背景下，對(duì)于營(yíng)造穩(wěn)定的發(fā)展環(huán)境和發(fā)展共識(shí)是具有重要意義的。

（二）“經(jīng)驗(yàn)——分析科學(xué)” 為指向的水平評(píng)估質(zhì)量?jī)?nèi)涵

隨著1999年以來的大規(guī)模擴(kuò)招，我國(guó)高等教育辦學(xué)基礎(chǔ)和精英模式下的辦學(xué)傳統(tǒng)面臨著巨大挑戰(zhàn)，為此教育領(lǐng)域開始思考什么是高質(zhì)量的教育。同時(shí)，這一時(shí)期社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改造正如火如荼進(jìn)行，西方科學(xué)管理理念逐漸影響到大學(xué)中的教學(xué)和學(xué)校管理。2002年，吸納了現(xiàn)代科學(xué)管理文化精神的水平評(píng)估教育評(píng)價(jià)制度應(yīng)運(yùn)而生。對(duì)于高質(zhì)量本科教育的內(nèi)涵，《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案（試行）》首次進(jìn)行了系統(tǒng)建構(gòu)，并對(duì)各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)賦予了權(quán)重和分值。

評(píng)估方案對(duì)學(xué)校辦學(xué)指導(dǎo)思想、師資隊(duì)伍、教學(xué)條件與利用、專業(yè)建設(shè)與教學(xué)改革、教學(xué)管理、學(xué)風(fēng)、教學(xué)效果、特色項(xiàng)目等8個(gè)一級(jí)指標(biāo)，19個(gè)二級(jí)指標(biāo)和44個(gè)觀測(cè)點(diǎn)進(jìn)行考察。對(duì)每方面的評(píng)價(jià)，根據(jù)量化得分按優(yōu)秀、良好、合格、不合格分為4個(gè)等級(jí)。基于這一體系，可以說以上8個(gè)方面均取得A的高校則意味著具有較高的本科教育水平。

方案中對(duì)于教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵的認(rèn)識(shí)，是一種“源于通過技術(shù)占有或支配外部世界的興趣”，解決自然界中的不可認(rèn)識(shí)和不可理解的“經(jīng)驗(yàn)——分析科學(xué)”。這種基于技術(shù)興趣的認(rèn)識(shí)觀認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)是可以分解為多個(gè)因素，通過邏輯實(shí)證的方法，可以把結(jié)果和因素之間的結(jié)構(gòu)與關(guān)系加以驗(yàn)證及確定。因此，面對(duì)不斷擴(kuò)大的高等教育規(guī)模，我國(guó)高等教育領(lǐng)域迫切需要找到高質(zhì)量本科教育的決定性因素，并以此建立保證高等教育質(zhì)量的“因果關(guān)系”范式，為規(guī)模不斷擴(kuò)大的高等教育實(shí)踐提供理論支撐。

（三）“批判社會(huì)科學(xué)”為指向的審核評(píng)估質(zhì)量?jī)?nèi)涵

歷經(jīng)水平評(píng)估階段的實(shí)踐和反思，高等教育領(lǐng)域?qū)逃|(zhì)量有了更加清晰的認(rèn)識(shí)。然而，水平評(píng)估工作也暴露出一些不盡如人意的地方。如評(píng)價(jià)指標(biāo)體系單一、評(píng)估方式單一、過度依賴評(píng)估專家、高校和教育主管部門主動(dòng)性不強(qiáng)、評(píng)估后的整改、成果鞏固和經(jīng)驗(yàn)推廣工作相對(duì)薄弱等等[10]。同時(shí)，由于評(píng)估結(jié)論分等級(jí)，在一定程度上造成高校為了“顏面”突擊爭(zhēng)優(yōu)等評(píng)估異化現(xiàn)象的發(fā)生。

面對(duì)改革完善本科教育評(píng)估日益強(qiáng)烈的呼聲，國(guó)家結(jié)合水平評(píng)估的經(jīng)驗(yàn)和高等教育領(lǐng)域發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，研究出臺(tái)了“五位一體”的評(píng)估體系。針對(duì)其中影響面最大的本科教學(xué)審核評(píng)估，《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評(píng)估方案》指出，審核評(píng)估旨在引導(dǎo)高校突出內(nèi)涵建設(shè)，突出特色發(fā)展;強(qiáng)化辦學(xué)合理定位，強(qiáng)化人才培養(yǎng)中心地位，強(qiáng)化質(zhì)量保障體系建設(shè)，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[11]。為達(dá)到不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量這一目的，審核評(píng)估同樣選擇了一系列“項(xiàng)目”作為評(píng)估考察點(diǎn)，主要包括學(xué)校的定位與目標(biāo)、師資隊(duì)伍、教學(xué)資源、培養(yǎng)過程、學(xué)生發(fā)展、質(zhì)量保障以及學(xué)校自選特色等方面，簡(jiǎn)稱“6+1”個(gè)項(xiàng)目。

如表1所示，水平評(píng)估與審核評(píng)估考察點(diǎn)在沿用本科教育基本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，對(duì)個(gè)別方面進(jìn)行了強(qiáng)化和重新歸類，分類標(biāo)準(zhǔn)更加清晰明確。如質(zhì)量保障體系作為一項(xiàng)考察內(nèi)容進(jìn)行了單獨(dú)要求，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)校辦學(xué)主體意識(shí)和責(zé)任要求的提高，以及對(duì)措施是否健全有效的重視。盡管與上一輪水平評(píng)估考察的8個(gè)方面內(nèi)容有共通之處，但是，與水平評(píng)估不同，審核評(píng)估沒有再對(duì)考察點(diǎn)具體內(nèi)容提出明確標(biāo)準(zhǔn)和量化值，而是通過考察學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)效果的達(dá)成度、辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)與國(guó)家和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的適應(yīng)度、教師和教學(xué)資源條件的保障度、教學(xué)和質(zhì)量保障體系運(yùn)行的有效度、學(xué)生和社會(huì)用人單位的滿意度，這“五個(gè)度”來評(píng)價(jià)本科教育質(zhì)量。

從變化中我們不難發(fā)現(xiàn)，本輪審核評(píng)估對(duì)質(zhì)量?jī)?nèi)涵的重新建構(gòu)很大程度上源自于對(duì)過去評(píng)估工作的反思和再認(rèn)識(shí)，其變化總體呈現(xiàn)出兩個(gè)特征：一是弱化評(píng)估指標(biāo)體系本身的作用，即減少評(píng)估者對(duì)什么是高質(zhì)量本科教育的客觀認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)參評(píng)高校在質(zhì)量管理過程中的主體性作用。只要參評(píng)高校在滿足基本辦學(xué)條件的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身實(shí)際對(duì)本科教育的建設(shè)有清晰的定位、具體的手段、有效的結(jié)果就可以評(píng)定為有質(zhì)量的本科教育。二是力圖避免對(duì)考察內(nèi)容的量化考核。通過考察學(xué)校本科教育的“五個(gè)度”來完成對(duì)教育質(zhì)量的主觀評(píng)價(jià)，側(cè)重學(xué)?！坝米约旱某咦恿孔约骸?。從以上兩點(diǎn)對(duì)審核評(píng)估內(nèi)涵認(rèn)識(shí)變化來看，正如哈貝馬斯提出的以解放為興趣的“批判社會(huì)科學(xué)”知識(shí)建構(gòu)模式，新的審核評(píng)估政策正是基于對(duì)上一輪審核評(píng)估中傾向于技術(shù)興趣指向的“經(jīng)驗(yàn)——分析科學(xué)”的反思，并正視了以量化評(píng)價(jià)為主的考核方式所帶來的諸多弊端，而對(duì)評(píng)估政策進(jìn)行的重新建構(gòu)，體現(xiàn)了“對(duì)知識(shí)的探究取向源自對(duì)現(xiàn)存的社會(huì)、文化及個(gè)人心理現(xiàn)狀的反省”。

通過對(duì)本科教育評(píng)估政策涉及的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)所呈現(xiàn)的三種知識(shí)取向中我們可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)的評(píng)估制度既不是照搬發(fā)達(dá)國(guó)家的評(píng)估模式，也不是完全從學(xué)理出發(fā)走原始創(chuàng)新模式，而是如哈貝馬斯認(rèn)為的“這個(gè)主體認(rèn)識(shí)世界的能力是在向自然界以及其他人的、不斷變換形式的交往中積累起來的”，是政府為代表的評(píng)估政策制定主體，根據(jù)不同發(fā)展階段中不同矛盾所產(chǎn)的“旨趣”，而經(jīng)過對(duì)評(píng)估政策的對(duì)話、反思、調(diào)整和發(fā)展形成的、有我國(guó)特色的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)和政策制度。

三、內(nèi)涵到實(shí)踐：審核評(píng)估中蘊(yùn)含的理性沖突?澄清了評(píng)估的內(nèi)涵指向，有助于我們更清晰地認(rèn)識(shí)影響評(píng)估實(shí)踐成效的內(nèi)在邏輯。對(duì)于評(píng)估的具體實(shí)踐，本文嘗試使用韋伯理性的視角去分析影響實(shí)際評(píng)估效果的因素以及規(guī)律。韋伯在分析人類社會(huì)活動(dòng)時(shí)，將人的活動(dòng)分為非理性活動(dòng)和理性活動(dòng)，并進(jìn)一步把理性活動(dòng)分為價(jià)值理性行動(dòng)以及工具理性行動(dòng)兩種理性行動(dòng)，也即人們常常說的工具理性和價(jià)值理性[12]。當(dāng)前的審核評(píng)估（實(shí)踐環(huán)節(jié)）由“審核評(píng)估范圍”和“審核評(píng)估實(shí)施辦法”兩部分組成[13]。下文將結(jié)合這兩項(xiàng)評(píng)估主要活動(dòng)分析其可能存在的工具理性與價(jià)值理性沖突，并討論其對(duì)評(píng)估成效帶來的影響。

（一）評(píng)估內(nèi)容的理性沖突

評(píng)估內(nèi)容的理性沖突，實(shí)則是高質(zhì)量本科教育所蘊(yùn)含的價(jià)值理性與“審核評(píng)估范圍”所代表的工具理性之間的理性沖突。對(duì)高質(zhì)量本科教育的認(rèn)識(shí)一直是伴隨中國(guó)高等教育發(fā)展的重要議題。從“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才”的錢學(xué)森之問，到高校如何平衡科學(xué)研究和人才培養(yǎng)，再到近年來的“四個(gè)回歸”建設(shè)一流本科等等，教育理論和實(shí)踐界都力圖為以人才培養(yǎng)為核心的高質(zhì)量本科教育提供一套科學(xué)合理的理論和實(shí)踐模型，這些模型的研究發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量本科教育價(jià)值理性所在。從上一節(jié)對(duì)評(píng)估內(nèi)涵的分析來看，盡管不同的階段學(xué)界對(duì)高質(zhì)量本科教育的認(rèn)知有所不同，但從側(cè)重于工具理性的評(píng)估內(nèi)容來看，基本源于高質(zhì)量本科教育價(jià)值理性的遵循，其提出的若干評(píng)估考察點(diǎn)也覆蓋了不同階段對(duì)高質(zhì)量本科教育目標(biāo)和內(nèi)涵的理解。審核評(píng)估的“五個(gè)度”被認(rèn)為是非常合適的，得到了國(guó)內(nèi)外的廣泛認(rèn)可[14]。因此，在一定程度上可以說，通過學(xué)界和實(shí)踐領(lǐng)域的努力，理論研究所呈現(xiàn)的高質(zhì)量本科教育內(nèi)涵的價(jià)值理性，與本科教育評(píng)估內(nèi)容體系所呈現(xiàn)的工具理性，逐漸克服其可能存在的理性沖突，朝著科學(xué)、統(tǒng)一的方向發(fā)展。

（二）評(píng)估實(shí)踐的理性沖突

如果說達(dá)到了本科教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵價(jià)值理性和評(píng)估內(nèi)容工具理性的平衡，意味著明確了評(píng)估的實(shí)踐目標(biāo)，那么“怎么去往這個(gè)目標(biāo)”則是評(píng)估實(shí)踐需要給出的答案。實(shí)踐的價(jià)值理性應(yīng)是通過各種手段確保本科教育評(píng)估目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)，而所采用的各種手段本身則是受政策實(shí)施主體工具理性和價(jià)值理性的雙重支配。

從當(dāng)前審核評(píng)估實(shí)踐的重要組成部分——評(píng)估程序來看，主要包括學(xué)校自評(píng)、專家進(jìn)校考察、評(píng)估報(bào)告審議發(fā)布、學(xué)校整改等4個(gè)環(huán)節(jié)，通過這4個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施，形成本科教育質(zhì)量管理的“戴明環(huán)”。4個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施共涉及3個(gè)主體：學(xué)校、評(píng)估專家（在此專家除指教育領(lǐng)域?qū)＜彝?，也包括用人單位及第三方相關(guān)專業(yè)人士）和教育行政主管部門。因此，要確保4個(gè)環(huán)節(jié)充分、有效的推進(jìn)，各主體必須結(jié)合各環(huán)節(jié)目標(biāo)充分行使自身的權(quán)責(zé)，實(shí)現(xiàn)各自工具理性向價(jià)值理性的回歸。

對(duì)于學(xué)校的自評(píng)環(huán)節(jié)，通過筆者經(jīng)歷的本科審核評(píng)估和接觸的評(píng)估專家，評(píng)估專家時(shí)常提到的一句話：學(xué)校對(duì)自己辦學(xué)中存在的問題是最清楚。其意蘊(yùn)為，學(xué)校對(duì)辦學(xué)質(zhì)量應(yīng)該、也必須有最清晰的認(rèn)識(shí)，學(xué)校辦學(xué)必須有“主動(dòng)”的質(zhì)量觀。對(duì)于專家進(jìn)校考察環(huán)節(jié)，專家的客觀、科學(xué)以及了解學(xué)校的“生活世界”是對(duì)學(xué)校進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)和指導(dǎo)基礎(chǔ)，進(jìn)而對(duì)學(xué)校自評(píng)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，為學(xué)校相關(guān)工作改進(jìn)提供指導(dǎo)，所以專家的考察工作應(yīng)保持“中立”的質(zhì)量觀。對(duì)于公立學(xué)校評(píng)估報(bào)告審議發(fā)布和學(xué)校整改，離不開以政府為舉辦主體的外部強(qiáng)制力，及時(shí)發(fā)布評(píng)估結(jié)果報(bào)告，并敦促學(xué)校整改提高是整個(gè)評(píng)估有效與否、管理閉環(huán)是否完整的關(guān)鍵因素。因此作為公立高校的舉辦者，教育行政主管部門應(yīng)對(duì)公辦高校保持“約束”的質(zhì)量觀。以上3個(gè)主體所應(yīng)持有的質(zhì)量觀，也是三者價(jià)值理性所在。

離開了合理質(zhì)量觀（或價(jià)值理性）的引導(dǎo)，評(píng)估各環(huán)節(jié)實(shí)施將失去原則和目標(biāo)。同樣，缺乏科學(xué)有效的工具理性作為支撐，最后的評(píng)估實(shí)踐也將會(huì)是松散、無序和低效的。就政府對(duì)高校約束性質(zhì)量觀的實(shí)現(xiàn)而言，在上一輪水平評(píng)估實(shí)踐中，政府側(cè)重于工具理性行為的采用，制定了評(píng)估結(jié)果分等級(jí)、并與相關(guān)發(fā)展政策掛鉤等政策，這在充分激發(fā)學(xué)校質(zhì)量意識(shí)的同時(shí)，也激起了學(xué)校圍繞量化指標(biāo)做文章的工具理性，導(dǎo)致了許多學(xué)校質(zhì)量觀異化的現(xiàn)象。有了上一輪水平評(píng)估的經(jīng)驗(yàn)，減少了以行政手段為主的外部約束和干預(yù)，通過取消量化計(jì)分、評(píng)估等級(jí)等調(diào)整弱化評(píng)估的工具理性;通過強(qiáng)化學(xué)校主體作用，建立起由信息技術(shù)、宣傳培訓(xùn)、人員組織等工作機(jī)制來平衡不同主體的價(jià)值理性;同時(shí)通過“對(duì)評(píng)估學(xué)校的整改情況進(jìn)行指導(dǎo)和檢查，并在政策制訂、資源配置、招生規(guī)模、學(xué)科專業(yè)建設(shè)等方面予以充分考慮，促進(jìn)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量不斷提高[15]”等約束性舉措維持必要的工具理性。審核評(píng)估的目的不僅是“發(fā)現(xiàn)”問題，更重要的是為了“改進(jìn)”[16]，從實(shí)際執(zhí)行情況來看，盡管評(píng)估政策制定者力圖通過政策的優(yōu)化，平衡評(píng)估實(shí)踐的價(jià)值理性與工具理性，但政府對(duì)工具理性的使用仍有重過程輕改進(jìn)的傾向，特別是在評(píng)估結(jié)果的使用上局限于教育系統(tǒng)內(nèi)部把握，缺乏執(zhí)行監(jiān)督，評(píng)估之后的整改活動(dòng)與評(píng)估目標(biāo)要達(dá)到的價(jià)值理性任然存在差距。雖然審核評(píng)估政策強(qiáng)調(diào)高校評(píng)估中的主體作用和評(píng)估參與者多元化，但在當(dāng)前高校治理格局相對(duì)單一的情況下，要讓評(píng)估結(jié)果真正促進(jìn)高校本科教育工作的改進(jìn)，仍然離不開發(fā)揮教育行政部門在整改過程中的約束性作用和必要的工具理性。

通過對(duì)評(píng)估過程中政府工具理性行為的分析，我們發(fā)現(xiàn)，評(píng)估要達(dá)到預(yù)期的實(shí)踐效果，各主體僅有合理的價(jià)值理性還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，實(shí)踐過程中我們不能因噎廢食，盲目否定工具理性的作用，而是要隨著評(píng)估內(nèi)容的不斷變化，秉持積極適度的工具理性，尋求科學(xué)合理的政策手段，促進(jìn)評(píng)估過程工具理性向價(jià)值理性的回歸。

四、我國(guó)本科教育評(píng)估制度發(fā)展的思考

（一）充分對(duì)話不可或缺

哈貝馬斯嘗試用溝通理性——在討論和協(xié)商的基礎(chǔ)上形成共同的價(jià)值觀念和普遍性的倫理與法律規(guī)范去克服“理性化的吊詭” [17]。

從當(dāng)前審核評(píng)估的實(shí)踐來看，“了解學(xué)校辦學(xué)狀態(tài)，有針對(duì)性的進(jìn)行改進(jìn)”均離不開各評(píng)估主體間的信息共享和充分對(duì)話，并在此基礎(chǔ)上所形成理性的質(zhì)量觀和政策體系。盡管當(dāng)前的評(píng)估制度已通過培訓(xùn)宣傳、本科狀態(tài)數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)、撰寫自評(píng)報(bào)告、實(shí)地走訪等形式強(qiáng)化了評(píng)估過程中的溝通，但未來的評(píng)估一定是朝著溝通更加平等、充分的方向發(fā)展。首先是溝通信息更加豐富。除進(jìn)一步加大評(píng)估結(jié)果的公開力度外，仍須堅(jiān)持做好本科質(zhì)量報(bào)告等常態(tài)數(shù)據(jù)的公開，以及第三方評(píng)估報(bào)告、理論實(shí)踐研究成果、評(píng)估政策制度制訂過程信息等內(nèi)容的相互公開。其次是對(duì)象更加多元。更大程度將評(píng)估結(jié)果等信息與相關(guān)利益方進(jìn)行共享，營(yíng)造多元治理背景下促進(jìn)質(zhì)量提升的信息基礎(chǔ);不僅如此，評(píng)估作為控制本科教育質(zhì)量的重要政策手段，政策制訂不能獨(dú)立于高等教育獨(dú)立存在，還應(yīng)加強(qiáng)與其他政策制訂主體理性溝通和有機(jī)協(xié)調(diào)，以避免其他政策的工具理性引起評(píng)估工具理性的異化。最后是信息化、智能化特征更加明顯。隨著信息化手段的不斷發(fā)展，關(guān)于本科教育質(zhì)量信息的即時(shí)溝通將是常態(tài)，各評(píng)估主體間的小數(shù)據(jù)逐漸匯集成供辦學(xué)、評(píng)價(jià)、決策參考的大數(shù)據(jù)，通過定量的大數(shù)據(jù)分析，在一定程度上能克服實(shí)地考察為主的定性分析在時(shí)間和空間上的局限。

（二）關(guān)注高校發(fā)展的生活世界

盡管在現(xiàn)行評(píng)估體系中強(qiáng)化了學(xué)校特色發(fā)展的重要性，同時(shí)也提供了6方面項(xiàng)目為提高辦學(xué)質(zhì)量提供指導(dǎo)，但是在高校的辦學(xué)過程中我們卻不能忽略學(xué)校所處社會(huì)體系以外的生活世界——每一個(gè)人的自我體驗(yàn)與社會(huì)意識(shí)，以及為個(gè)人所理解并認(rèn)同的生活方式與生活境域[18]。實(shí)際辦學(xué)過程中，從大到地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r，小到人財(cái)物管理各類政策環(huán)境，這些外部因素在一定程度上都決定了高校辦學(xué)質(zhì)量的保障度，同時(shí)也通過“權(quán)力和資本”的形式影響學(xué)校的生活世界。因此，審核評(píng)估在促進(jìn)高校辦出更高質(zhì)量的過程中，不僅需要關(guān)注學(xué)校是否能夠“用自己的尺子指導(dǎo)自己”，也需要把學(xué)?！吧钍澜纭睂?duì)“尺子”的影響納入考量，并將“生活世界”的優(yōu)化改善納入整改過程中，從而平衡“管辦評(píng)”各主體間的權(quán)責(zé)利。

（三）評(píng)估主體內(nèi)外互動(dòng)的文化自覺

有學(xué)者認(rèn)為，“審核模式充分尊重高校辦學(xué)自主權(quán)，支持高校辦學(xué)特色多樣化，并且假定，如果學(xué)校內(nèi)部的質(zhì)量保證體系健全，足以保證教育質(zhì)量，則無需由外部評(píng)估機(jī)構(gòu)來直接評(píng)估學(xué)校的教育質(zhì)量”[19]。要讓國(guó)家評(píng)估政策體系、學(xué)校質(zhì)量保障體系等一系列保障制度充分發(fā)揮作用，還需要參與評(píng)估的各主體對(duì)本科教育工作秉持應(yīng)有的質(zhì)量觀，采取有效的質(zhì)量手段，進(jìn)而形成打造高質(zhì)量本科教育的文化自覺。而文化自覺的形成，用哈貝馬斯興趣的觀點(diǎn)也可以理解為評(píng)估主體認(rèn)識(shí)評(píng)估過程中所形成的“興趣”，不同的興趣也將對(duì)同樣的評(píng)估政策產(chǎn)生不同的認(rèn)識(shí)。因此，形成文化自覺或是形成特定的興趣，不僅僅靠文化氛圍的營(yíng)造，更需要通過外部的保障措施，讓踐行質(zhì)量文化的各主體真正得到更多的參與感、獲得感和認(rèn)同感。

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（責(zé)任編輯：王嵐）

Rerecognition and Rational Reflection on the Evaluation System?of?Undergraduate Education in China Since the Reform and?Openingup?CAO Yanfei1，2

（1.NanJing University， NanJing， Jiangsu 210093，China;

2.Hebei?GEO University， Shijiazhuang， Hebei 050031，China）

Abstract： Since the reform and opening up， undergraduate education evaluation policy has mainly experienced four stages of development in China： the proposition of evaluation concept， the opening of evaluation practice， the practice of level evaluation and the formation of “fiveinone” evaluation system. The evaluation policies at different stages have different views on the quality of undergraduate education. From the perspective of Habermas' interestbased Epistemology， it presents the characteristics of knowledge construction characterized by “historical interpretation science” “empirical analysis science” and “critical social science”. In view of the implementation of audit evaluation， this paper examines the possible conflict between value rationality and instrumental rationality in evaluation content and methods from Max Webers dual rational perspective， and analyses the main factors and rules affecting the practical results. To do a good job in future evaluation， we need to pay attention to adequate dialogue， attach colleges and universities life world， stimulate the cultural?consciousness of evaluation subjects.

Key words： undergraduate education; quality ; evaluation ; audit evaluation;introspect

[收稿日期]2019-09-02

[基金項(xiàng)目]河北省社科基金項(xiàng)目“新時(shí)代文化自信融入高校思政教育的創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目編號(hào)：D2018242）。

[作者簡(jiǎn)介]曹延飛（1981-），男，重慶南岸人，南京大學(xué)教育研究院博士生，河北地質(zhì)大學(xué)副研究員;研究方向：高等教育管理。