唐 劍 明

2018 年3 月30 日，日本文部科學(xué)省頒布了新的高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)。上一年的3 月30 日，初中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)也已頒布。這兩部學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)將會(huì)在2022 年4 月開始正式實(shí)施，目前新舊學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)正在過渡銜接的時(shí)期。為了編纂這兩部新學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，文部科學(xué)省做了大量前期調(diào)研工作，在收集了廣泛意見的前提下，對(duì)社會(huì)普遍關(guān)注的若干問題進(jìn)行了正式的回答，所有的回答都集中在了《關(guān)于幼兒園、小學(xué)、初中、高中及特殊學(xué)校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)等的改善及必要的方略》當(dāng)中。

新版學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)關(guān)于世界史教學(xué)的理念發(fā)生了改變。在日本的學(xué)制中，中學(xué)階段的歷史教育歸屬于“社會(huì)科”范疇，包括歷史、地理、公民三科，各有側(cè)重。這三門學(xué)科均涉及到了對(duì)外關(guān)系的部分。尤其是歷史和地理學(xué)科，由于涉及到重大歷史認(rèn)識(shí)和領(lǐng)土問題，顯得尤為敏感。而這種敏感不僅僅是對(duì)外的，日本國內(nèi)同樣對(duì)這些問題態(tài)度敏感。原因在于，日本自戰(zhàn)后以來一直以積極的姿態(tài)來努力回歸國際社會(huì)，并且獲得相當(dāng)大的成果。但是重大歷史認(rèn)識(shí)和領(lǐng)土問題這兩點(diǎn)上面，日本同相關(guān)國家乃至于國際社會(huì)尚未能達(dá)成廣泛的共識(shí)。究其原因，還是在于日本人自身的主體意識(shí)過于強(qiáng)烈，所導(dǎo)致在某些場合的意識(shí)表露。尤其是在社會(huì)科的各門學(xué)科當(dāng)中，這種主體意識(shí)正在越來越強(qiáng)烈的表露出來。

一、中學(xué)歷史學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中的全球意識(shí)和日本主體

歷史教育在廣義上是一個(gè)長時(shí)段的過程，包含了國民教育的階段中的歷史學(xué)科教育和之后的國家層面宣傳教育。但是，對(duì)絕大多數(shù)國民而言，接受集中地且指向明確的歷史教育，在國民教育階段才是可能的。在日本，初中階段的社會(huì)科中包括了地理、歷史、公民三科，高中階段的地理歷史科包括A、B兩檔要求的日本史和世界史兩個(gè)科目，真正的歷史教育是從初中開始進(jìn)行的。因此，可以說日本人的歷史認(rèn)識(shí)之基礎(chǔ)，就是在中學(xué)階段的歷史教育過程中建立起來的。日本的歷史教科書根據(jù)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的精神進(jìn)行編寫，之后由文部科學(xué)省來審定。學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)在教育過程中具有最高層次的指導(dǎo)功能，是一切教育行為的出發(fā)點(diǎn)。

現(xiàn)行的日本“高等學(xué)校（高中）學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”中提出了教育的目標(biāo)，表述為“深化對(duì)我國及世界形成之歷史過程，和生活、文化之地域特色的理解及認(rèn)識(shí)；培養(yǎng)作為國際社會(huì)中具有主體意識(shí)的，建設(shè)和平的民主國家及社會(huì)的日本國民所必要的自覺和素質(zhì)”。①日本文部科學(xué)?。骸陡叩葘W(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》（現(xiàn)行），文部科學(xué)省，2009 年，第18 頁。其中就已經(jīng)明白無誤地提出了對(duì)世界史教育的重視，并且在培養(yǎng)目標(biāo)中著重突出了“國際社會(huì)中”這一范圍。此表述中的“主體意識(shí)”是“主體的に生きる”的意譯，直譯過來的意思是“主體地生存”。作為超越一切學(xué)科的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的總目標(biāo)，這里的主體意識(shí)就和上文已經(jīng)提及的“主權(quán)者”概念聯(lián)系起來了。課程標(biāo)準(zhǔn)在目標(biāo)的內(nèi)容當(dāng)中強(qiáng)調(diào)的“主權(quán)者”，其范疇已經(jīng)從單純的內(nèi)向主權(quán)者，即以面向國內(nèi)政治生活為主要特征的社會(huì)人，向著以國際為舞臺(tái)的日本國民的身份轉(zhuǎn)換。這一轉(zhuǎn)換所造成的身份認(rèn)同的疊加并不容易察覺出來，那是因?yàn)椤爸黧w的”這個(gè)概念總是自然而然地使人想起學(xué)習(xí)行為的主體。雖然，培養(yǎng)適應(yīng)國際化全球社會(huì)的公民亦可將國際社會(huì)作為“主體”學(xué)習(xí)行為的發(fā)生場所。但是，“日本國民”的這一表述卻明確地強(qiáng)調(diào)重申了“主權(quán)者”的身份標(biāo)識(shí)。在教育目標(biāo)中，學(xué)習(xí)行為的主體可以是教育的對(duì)象，而只有“主權(quán)者”才是教育的目的。并且，“主權(quán)”是要通過在國際社會(huì)中的表達(dá)來實(shí)現(xiàn)的。

無獨(dú)有偶，2017 年3 月開始新公示的“中學(xué)校（初中）歷史學(xué)習(xí)指導(dǎo)”中的教育目標(biāo)首次提及了“全球化國際社會(huì)中具有主體意識(shí)的建設(shè)和平的民主國家及社會(huì)的公民所必要的自覺和素質(zhì)”，①日本文部科學(xué)省：《中學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》（2017 年3 月公示），東山書屋，2017 年，第48 頁。同樣點(diǎn)出了“全球化國際社會(huì)”這一概念。而現(xiàn)行的初中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)僅僅要求“在使學(xué)生思考我國和各國的歷史文化相互間深度關(guān)聯(lián)的同時(shí)，使學(xué)生對(duì)其他民族的文化生活等抱持關(guān)心，培養(yǎng)國際協(xié)作的精神”。即，對(duì)日本在國際社會(huì)中的定位只是設(shè)定在一個(gè)協(xié)作者的身份，并沒有要突出“主體的”意向。初中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的這一表述上的變更，一方面與高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的表述趨向一致，另一方面卻未能結(jié)合學(xué)生發(fā)展的實(shí)際情況，與高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的目標(biāo)要求保持一定的距離和坡度。從中，我們能夠看到一種迫切希望改變現(xiàn)狀的情緒在教育界蔓延。同高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)有所不同的是，初中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中作為教育目標(biāo)的是“公民”而非“日本國民”，在“主體的”強(qiáng)調(diào)上并沒有高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)那么地明顯。只不過，基于現(xiàn)行初中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的教育目標(biāo)，新公示的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)已經(jīng)體現(xiàn)出向高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)靠攏的趨勢?？紤]到公示階段尚有可能在表述上有所修改，“公民”的表述是否會(huì)跟隨高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)而變更為“日本國民”，仍然是一個(gè)未知數(shù)。

必須先搞清楚的一點(diǎn)是，在學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中無論是“公民”還是“日本國民”都是復(fù)稱概念。在建立了這一觀念后，需要考察的就是這兩個(gè)概念都是具有主權(quán)屬性的概念。兩者區(qū)別在于，“公民”這一概念在日本人看來是“擁有參與國家政治或地方公共事務(wù)的權(quán)利及義務(wù)的人”。②見《大辭泉》（日文數(shù)字版，小學(xué)館，2018 年）中“公民”條目的釋意。從字面意思上理解，日本人對(duì)公民的理解是天然地帶有主體性的，國家政治和地方公共事務(wù)是為公民提供權(quán)利及義務(wù)的客觀性的來源。而“日本國民”則不同，雖然按照辭典的釋義是“擁有一國國際并組成了國家的，對(duì)國家具有權(quán)利及義務(wù)的人”，③見《大辭泉》（日文數(shù)字版，小學(xué)館，2018 年）中“國民”條目的釋意。辭典中還表示“國民”和“公民”是近義詞。但是，從構(gòu)詞法上來看，“日本國+民”的結(jié)構(gòu)，類似于“東京都民”“福岡縣民”這樣的通常表達(dá)，也類似于“首都警察”“熊本縣警”這樣的正式稱謂。從詞語的構(gòu)成邏輯上來看，國家或地方的組織形式在前而人員在后的形式，點(diǎn)出了人員歸屬于國家或地方的組織形式這一事實(shí)?！叭毡緡瘛钡母拍钶^“公民”甚至“日本國公民”（日語中基本不使用這一表現(xiàn)）更加突出了“日本國家”的存在感，因此更加突出了其全稱概念中的“主權(quán)”地位。

從不同學(xué)段的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的要求來看，對(duì)初中學(xué)生的培養(yǎng)要求是“公民”，而對(duì)高中學(xué)生的培養(yǎng)要求卻變成了“日本國民”。從“公民”到“日本國民”，單從日語詞匯的含義上來看，“公民”較之“國民”除了對(duì)國家的歸屬以外，更多了一層對(duì)地方自治體的歸屬。而“國民”則偏重于強(qiáng)調(diào)對(duì)國家的歸屬。因此，“公民”概念的內(nèi)涵相對(duì)“國民”概念更多，而外延卻相對(duì)較少。在“國民”概念中，“國”的邊界以內(nèi)即是“民”的活動(dòng)范圍。而在日本，國家層面和地方層面的關(guān)系由于國家體制的原因并非十分地緊密，地方都是以“自治體”的面貌出現(xiàn)的。雖然政黨政治在國家和地方之間建立了權(quán)力關(guān)系之間的聯(lián)系，但是在“國”的概念中并沒有包含有“自治體”的形式和內(nèi)容，這是憲法規(guī)定的政治結(jié)構(gòu)所決定的。初中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)非常多地強(qiáng)調(diào)“地元”④中文意為“當(dāng)?shù)亍?。設(shè)施的利用，對(duì)鄉(xiāng)土歷史教育的重視程度很高。到了高中階段，“公民”換成了“日本國民”之后，側(cè)重點(diǎn)從鄉(xiāng)土歷史教育轉(zhuǎn)向了國家認(rèn)同的方向，“主權(quán)者教育”的要求上升到了精神意識(shí)層面的愛國主義。

從“公民”到“日本國民”，完成了一個(gè)坡度式的提升，這是從認(rèn)識(shí)角度來講的。這一提升就教育本身而言是自然而然的，根據(jù)日本國憲法的精神，地方自治體具有主權(quán)，“主權(quán)者教育”的重點(diǎn)本應(yīng)當(dāng)是設(shè)定在鄉(xiāng)土史的。但是由于日本民族的單一，且由于近代以來的舉國一致體制，使純粹的鄉(xiāng)土史教育不現(xiàn)實(shí)也不可行。因此，初中歷史教育采用的策略是在國史的框架下面引入鄉(xiāng)土史學(xué)習(xí)的案例，由教師和學(xué)生共同設(shè)計(jì)組織鄉(xiāng)土史學(xué)習(xí)的活動(dòng)，一起參與過程和評(píng)價(jià)。由于對(duì)活動(dòng)的重視，能夠使學(xué)生在初中學(xué)段更多地了解鄉(xiāng)土歷史，增加自己對(duì)“公民”身份的認(rèn)同感。需要說明的是，這一“公民”身份同“國民”身份事實(shí)上是重疊的，因?yàn)楫吘箽v史教育的主干是國史。所有的初衷歷史教科書都是以日本歷史為主干，當(dāng)中穿插了世界歷史上的大事件和文化成就。盡管如此，基于日本政治結(jié)構(gòu)的特殊性，鄉(xiāng)土史的教育確實(shí)能夠突出“公民”概念中有別于國家的另外一種形式，這樣一來就不會(huì)讓“國家”的話語力量獨(dú)占概念了。然而，到了高中學(xué)段，由于學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的基本指向發(fā)生改變，“日本國民”的提法成了非常明確的要求，整個(gè)學(xué)段的培養(yǎng)目標(biāo)開始向提升國家層面認(rèn)同轉(zhuǎn)向。這樣一來，在“日本國民”的概念中就沒有如“公民”概念中那樣存在“雜質(zhì)”的可能性了。在意識(shí)層面，“國家——自治體”的關(guān)系在“日本國民”的概念中被取消，只剩下了“國家”。主權(quán)意識(shí)的建構(gòu)，通過教育的過程完成了。從初高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)對(duì)“主權(quán)者教育”要求的坡度設(shè)計(jì)，再到初高中學(xué)段歷史教育的活動(dòng)設(shè)計(jì)，從教育邏輯的角度來看，建立“家——國”認(rèn)同的過程是一個(gè)上升的過程，這一過程體現(xiàn)了日本自身的實(shí)際情況。而“家——國”的設(shè)計(jì)本身也可以認(rèn)為是一個(gè)穩(wěn)固結(jié)構(gòu)建立的過程，在這一結(jié)構(gòu)中，構(gòu)成基礎(chǔ)的是以“家國”為建構(gòu)目標(biāo)的初中教育，上層是以“國家”為建構(gòu)目標(biāo)的高中教育。至高中教育為止，“家國”觀念被純化為了“國家”①在日語當(dāng)中，くに（國家）可以表達(dá)為兩個(gè)漢字，“國”和“邦”。相對(duì)于更加傾向于“國家”含義的“國”，“邦”更偏重于鄉(xiāng)土家族的概念的闡釋。觀念。

二、高中歷史教育改革的世界史學(xué)科建設(shè)和主體性問題

日本的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)同中國的課程標(biāo)準(zhǔn)一樣，都是提綱掣要的指導(dǎo)性文件。所有的歷史教科書都是根據(jù)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的精神來編著的，因此在知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)上所有的教科書都是一致的。不同的是，由于學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)所規(guī)定的教育內(nèi)容之表述較為寬泛，對(duì)知識(shí)內(nèi)容的具體構(gòu)成并沒有進(jìn)一步的詳細(xì)規(guī)定，所以各版教科書在選擇素材方面有了更多的自主性。與此同時(shí)，立場中立和立場偏右的教科書也就各自區(qū)別開來了。

根據(jù)上述對(duì)“主體的”概念的兩個(gè)解釋，體現(xiàn)在第一個(gè)解釋“學(xué)習(xí)行為主體發(fā)出的動(dòng)作”上面的，在新公示的高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中已經(jīng)有所體現(xiàn)。尤其在歷史學(xué)科的部分，相當(dāng)一部分學(xué)生活動(dòng)的動(dòng)詞表述從“使……做……”②日文是“させる”，使動(dòng)詞。變更為了“做……”。③日文是“する”，動(dòng)詞。這一變化首先改變了表述句子的主語，使用“させる”的時(shí)候，教師是主語，學(xué)生是賓語，且學(xué)生處于使役態(tài)的位置；而轉(zhuǎn)換為“する”之后，學(xué)生成為了主語，同句中教師學(xué)生互為主語賓語的情況不再出現(xiàn)。這樣一來，確實(shí)體現(xiàn)了“主體的”學(xué)習(xí)的精神。同現(xiàn)行的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)相比，雖然兩者都是以“學(xué)生中心”理論為信條的，但是后者的“學(xué)生主體”顯然地更加能夠體現(xiàn)這一信條，因而從這一點(diǎn)上來看，“主體的”概念有其合乎教育學(xué)規(guī)律的一面。

而對(duì)“主體的”概念的第二個(gè)解釋，原本在學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中是不會(huì)突顯出來的。然而日本除了“學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”以外，通常還有一部“指導(dǎo)要領(lǐng)解說”與之配套，其作用是對(duì)“學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”進(jìn)行了明確的解釋。現(xiàn)行日本高中“學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”是2009 年3 月頒布，并經(jīng)過了四年公示期，于2013 年4 月1 日起正式實(shí)施的版本。與之配套的“指導(dǎo)要領(lǐng)解說”經(jīng)過修改，根據(jù)日本文部科學(xué)省“25 文科初第1159 號(hào)”通知④日本文部科學(xué)?。骸队嘘P(guān)中學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)和高等學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)一部分修訂的通知》，2014 年1 月28 日。網(wǎng)址是：http：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new- cs/youryou/1351334.htm。的要求，于2014 年1 月28 日起開始施行。通知中特別要求涉及到領(lǐng)土問題和與災(zāi)害有關(guān)機(jī)構(gòu)的作用的內(nèi)容時(shí)，嚴(yán)格按照修改后的“指導(dǎo)要領(lǐng)解說”執(zhí)行。事實(shí)上，這是一個(gè)明確的信號(hào)，由于學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的修訂有規(guī)定的時(shí)間限制，指導(dǎo)要領(lǐng)解說則并不受此限制，所以在指導(dǎo)要領(lǐng)解說接到修訂指令之后，應(yīng)該就能夠想象次期學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)會(huì)如何變動(dòng)了。

果不其然，新公示的高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)全盤接受了“25 文科初第1159 號(hào)”通知的精神，在相應(yīng)的位置作出了修訂。不可否認(rèn)，政治因素在其中產(chǎn)生了重要的作用。近年來，日本右翼的影響力對(duì)教育滲透的力度越來越大。文部科學(xué)省甚至恢復(fù)了取消已久的“道德”科目，令人不得不聯(lián)想起日本帝國時(shí)代的“修身”“道德”這類科目。在新公示的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中，日本的主體性不斷被強(qiáng)化。

但是，日本的一些有識(shí)之士還是對(duì)來自右翼的壓力作出了回應(yīng)。2014 年6 月13 日，日本學(xué)術(shù)會(huì)議史學(xué)委員會(huì)公布了一份提案。提案中明確回應(yīng)了“日本史必修化”的鼓噪。提案說：“我們要的并不是世界史和日本史的二選一，而是在全球視野下培養(yǎng)能夠?qū)⒅糜诂F(xiàn)代世界中的日本之過去現(xiàn)在未來進(jìn)行主體的綜合的思考的歷史認(rèn)識(shí)。這樣的高中教育才是當(dāng)前日本迫切需要的”。①日本學(xué)術(shù)委員會(huì)：《再度就高中歷史教育的現(xiàn)狀提案》，2014 年6 月13 日，第2 頁，第4—6 頁。對(duì)右翼勢力企圖開倒車的做法進(jìn)行了有力的回?fù)?。同時(shí)，提案也明確提出了高中階段歷史教育的目標(biāo)。

目標(biāo)分為三個(gè)大的方向。第一，將以往的日本史和世界史科目統(tǒng)一，設(shè)立“歷史基礎(chǔ)”這一新科目是恰當(dāng)?shù)倪x擇。為了培養(yǎng)被全世界人民信賴并能夠得到協(xié)助的素質(zhì)，歷史教育必須讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到世界各地歷史的基礎(chǔ)性事實(shí)，將日本歷史的要點(diǎn)置于人類歷史中，并說明其意義。第二，要把以往的日本史和世界史改編為新的選修科目，要以兼具寬度和深度的歷史教育為目標(biāo)。為了達(dá)到這一目的，要把課堂內(nèi)容從以背誦為中心的知識(shí)傳達(dá)型教育轉(zhuǎn)換為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)意愿的思考培養(yǎng)型教育；學(xué)習(xí)日本史的時(shí)候要有全球意識(shí)，學(xué)習(xí)世界史的時(shí)候要時(shí)刻留意日本在其中的地位；教科書中使用的歷史用語的數(shù)量要進(jìn)行限制。第三，培養(yǎng)思考能力，以質(zhì)量更高的歷史教育為目標(biāo)，必須探究歷史基礎(chǔ)的教育方法。高中的歷史教育是培養(yǎng)學(xué)生作為一個(gè)國家主權(quán)擁有者和人類一員去發(fā)揮作用，以及和不同文化、價(jià)值觀的人們合作共生的能力的最后階段。所以，統(tǒng)一了日本史和世界史的“歷史基礎(chǔ)”，將重點(diǎn)放在近現(xiàn)代亞太史上面。方法上，歷史教育的形式有必要從教師講課為中心的課堂形式，向?qū)W生搭配選擇課題進(jìn)行學(xué)習(xí)的新形式進(jìn)行轉(zhuǎn)換。教育方法的改善對(duì)一直以來作為選修科目的日本史和世界史的B 層次來說也是一樣面臨的課題，但是對(duì)作為必修科目的“歷史基礎(chǔ)”而言要求更加強(qiáng)烈。②日本學(xué)術(shù)委員會(huì)：《再度就高中歷史教育的現(xiàn)狀提案》，2014 年6 月13 日，第2 頁，第4—6 頁。

從歷史教育目標(biāo)中可以看出，日本學(xué)術(shù)會(huì)議的觀點(diǎn)是在承認(rèn)世界史普遍性的基礎(chǔ)上，再部分確認(rèn)日本史的特殊性。也就是說，他們認(rèn)為日本史和世界史的關(guān)系是被包含和包含的關(guān)系，在必修科目中，根本沒有把日本史單獨(dú)列出的必要。這一點(diǎn)十分重要，在戰(zhàn)后日本的政治話語中，“同世界人民的關(guān)系”一直具有絕對(duì)政治正確的地位。就連日本國憲法中都強(qiáng)調(diào)了“日本國民期望持久的和平，深知支配人類相互關(guān)系的崇高理想，信賴愛好和平的各國人民的公正與信義，決心保持我們的安全與生存。”③《日本國憲法》序言。所以，借國際化這一絕對(duì)不可能動(dòng)搖的標(biāo)桿來對(duì)應(yīng)來自右翼勢力的攻擊，是日本學(xué)術(shù)界有識(shí)之士在長期的抗?fàn)幹薪?jīng)常采用的方式。另一方面，以往的歷史教育注重強(qiáng)記背誦的做法，不利于學(xué)生養(yǎng)成自主思考的習(xí)慣，反倒是給右翼勢力的宣傳創(chuàng)造了良好社會(huì)環(huán)境。所以，課程改革首先要改變觀念，要加強(qiáng)和提高學(xué)生的思維能力。因此，歷史基礎(chǔ)科目設(shè)置了一個(gè)基本問題。即，如何思考和定位日本史和世界史之間的關(guān)系。將這個(gè)比較大的問題直接拋給學(xué)生，讓他們在高中這一人生觀價(jià)值觀基本形成的階段能夠正確地認(rèn)識(shí)日本和世界，也是非常重要的。正因?yàn)檫@樣，站在教育者的角度必須更新以往的觀念和教法，改變自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及知識(shí)結(jié)構(gòu)，使課堂為思考提供更多的空間。

2018 年3 月30 日對(duì)新高中歷史學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)進(jìn)行了公示。從內(nèi)容上看，新的高中歷史學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)已經(jīng)完全按照改革的既定目標(biāo)完成了新課程的設(shè)置。新的設(shè)置規(guī)定，歷史綜合為2 學(xué)分必修，④日本文部科學(xué)省：《高等學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，東山書房，2018 年，第21 頁。相較于改革前的世界史必修，從本質(zhì)上來說并沒有太多的改變。因?yàn)樾略O(shè)置的歷史綜合科目并非是簡單的世界史A 和日本史A 的相加，融為一體的兩者在基本面上較之前更加強(qiáng)化了“世界史中的日本史”這一意識(shí)。將日本史放置在世界史的框架內(nèi)進(jìn)行敘述，這樣的話從本質(zhì)上來看依然是世界史。如果說這樣設(shè)置的歷史綜合科目是必修科目的話，那么這樣就等于是回應(yīng)了日本右翼勢力就有關(guān)“日本史必修”的叫囂。課程標(biāo)準(zhǔn)在歷史敘事的過程中時(shí)刻關(guān)注世界歷史同現(xiàn)代人“我們”的關(guān)聯(lián)。這里的“我們”，在課程標(biāo)準(zhǔn)中的表述是“在全球化國際社會(huì)中具有主體意識(shí)的，以及對(duì)和平民主的國家社會(huì)有用之人”“公民”，雖然在這里重申了日本公民的身份，但是也強(qiáng)調(diào)了國際人的身份特征。

三、“主體”概念的兩個(gè)面相

新頒布的“要領(lǐng)”在經(jīng)過公示期后將會(huì)正式生效。上一次“要領(lǐng)”修訂是在2009 年，當(dāng)時(shí)，借由《教育基本法》修正的契機(jī)，教育目的和目標(biāo)得以明確，“要領(lǐng)”根據(jù)《教育基本法》的引導(dǎo)指針進(jìn)行了調(diào)整，要求均衡地培養(yǎng)能夠在知識(shí)型社會(huì)越來越看中的“生力”。①日語是“生きる力”。這里的“生力”根據(jù)日本中央教育審議會(huì)在2009 年的解釋，意思是：對(duì)于必須應(yīng)對(duì)變化激烈需要不斷試錯(cuò)的、艱難的下一個(gè)時(shí)代的兒童來說，為了擔(dān)負(fù)起生活和工作重任并使自己生存下去的必要力量。②中央教育審議會(huì)：《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)改訂答辯》，2009 年，中教審第107 號(hào)，第22 頁。而在1997 年，這一概念的解釋僅僅是：為了能夠在往后激烈變化的社會(huì)中生存下去的能力的總稱。③中央教育審議會(huì)：《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)改訂答辯》，1996 年，轉(zhuǎn)引自2016 年《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)改訂答辨》第13 頁。其中，“不斷試錯(cuò)”④日語是“試行錯(cuò)誤しながら”。內(nèi)涵的出現(xiàn)是在對(duì)“變化激烈”進(jìn)行深刻理解后再賦予到“生力”概念中去的。試錯(cuò)的目的是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而創(chuàng)造新的價(jià)值。與此同時(shí)，再緊接著發(fā)現(xiàn)新的問題并解決，不斷重復(fù)著這一過程來推動(dòng)社會(huì)前進(jìn)。也就是說，隨著對(duì)未來社會(huì)展望的愈來愈不明朗，“生力”這一概念不斷被賦予越來越多的內(nèi)涵，這些內(nèi)涵的指向都是針對(duì)未來社會(huì)的不確定性的，這體現(xiàn)了日本教育界乃至整個(gè)社會(huì)對(duì)未來的擔(dān)憂情緒。

“生力”概念提出的背景，是在對(duì)上一階段的“寬松教育”⑤日語是“ゆとり”。進(jìn)行了一定程度的反思基礎(chǔ)上進(jìn)行的。其主要內(nèi)容分為三個(gè)方面，（1）豐富的心靈（對(duì)應(yīng)德育）：自律、協(xié)調(diào)、同理心和同情心等；（2）確實(shí)的學(xué)習(xí)能力（對(duì)應(yīng)智育）：確實(shí)地掌握基礎(chǔ)和根本，自發(fā)尋找課題，自主學(xué)習(xí)并思考，主動(dòng)判斷并行動(dòng)，更好地解決問題的素質(zhì)及能力；（3）健康的身體（對(duì)應(yīng)體育）：為了健康生活的體魄。以上三個(gè)方面分別對(duì)應(yīng)了德、智、體全面發(fā)展的要求，根據(jù)中央教育審議會(huì)的說法，這些目標(biāo)既不是基于“寬松”也不是基于“緊張”的要求而設(shè)立的，而是為了所謂“未來社會(huì)所需要的德、智、體均衡發(fā)展的‘生力’”所提出的明確目標(biāo)。⑥中央教育審議會(huì)：《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)改訂答辯》，2016 年12 月21 日，第13 頁。其中，德育方面的目標(biāo)提出的自律和協(xié)調(diào)，是培育思考和判斷能力的重要手段。在學(xué)習(xí)的過程中，熟練地運(yùn)用已有的條件，自主地劃定課題的邊界，并且協(xié)調(diào)各方面的資源和力量來完成課題。而完成這一理想目標(biāo)的物質(zhì)保障就是健康的身體，只有健康的身體才能夠在硬件上保證德育和智育的可靠性和持續(xù)性。所以，“生力”的三個(gè)構(gòu)成元素是缺一不可的。就“生力”的解釋來看，從1997 年⑦詳情參照中央教育審議會(huì)：《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)改訂答辯》，2016 年12 月21 日，第11 頁注釋33。到2009 年間的變化，并沒有脫離“生存下去”的基本表述。如果是這樣的話，可以認(rèn)為日本教育界對(duì)“生力”的理解停留在社會(huì)人的基本能力層面上，而這一能力的性格是內(nèi)向的，發(fā)展模式也是內(nèi)生的。從日文“生きる力”這一表述來看，也能夠從日文構(gòu)詞法中解析出該詞所體現(xiàn)出來的“最為基本”的含義。

然而，經(jīng)歷了“寬松教育”的失敗實(shí)踐，日本社會(huì)普遍達(dá)成了共識(shí)，即必須摒棄為了減負(fù)的目的而一味降低學(xué)習(xí)難度的做法，重新將深度學(xué)習(xí)作為教育的重要手段來使用。在這一背景之下，2016 年12 月21 日，日本中央教育審議會(huì)向文部科學(xué)省所作出就有關(guān)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的改訂等事項(xiàng)的答辯中指出了“動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)”⑧日文是“アクティブ·ラーニング”，即avtive learning。的方法論，其中包含三個(gè)要素，即“主體的”“對(duì)話的”和“深度學(xué)習(xí)”。提出“動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)”的動(dòng)因是日本教育界對(duì)難以提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的擔(dān)憂。答辯中提出：作為學(xué)習(xí)的成果，靈活的知識(shí)技能、能夠?qū)?yīng)未知狀況的思考力、判斷力和表現(xiàn)力等等，將所學(xué)活用到人生中去的求知欲和人性等等，為了能夠掌握這些能力，兒童們要將“主體地”學(xué)習(xí)的意思和自己的人生和社會(huì)的現(xiàn)狀結(jié)合起來，要通過和不同的人進(jìn)行對(duì)話來拓展思路。而且不光是停留在單純記憶的學(xué)習(xí)當(dāng)中，還要將已經(jīng)具備的素質(zhì)和能力放到各種課題當(dāng)中去活用，要切身體會(huì)到將所學(xué)進(jìn)行深化的感覺，這一點(diǎn)很重要。

作為“動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)”的三個(gè)組成部分，“主體的”“對(duì)話的”和“深度學(xué)習(xí)”被集合在一起賦予了定義，這三個(gè)部分是密不可分的。深度學(xué)習(xí)在“動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)”的整體構(gòu)架當(dāng)中居于核心地位，“主體的”“對(duì)話的”作為方法論，是最后達(dá)成深度學(xué)習(xí)這一目的的基礎(chǔ)和必要手段。此兩者進(jìn)行比較的話，“對(duì)話的”則更加體現(xiàn)出其方法論的特點(diǎn)。而“主體的”則更加體現(xiàn)出其對(duì)于學(xué)習(xí)行為主體的身份確認(rèn)。自2002 年“寬松政策”正式實(shí)施以來，一味地為了“減負(fù)”而降低課業(yè)難度，加之減少學(xué)習(xí)時(shí)間，在一定程度上也模糊了學(xué)校教育的定義，進(jìn)而對(duì)學(xué)生的身份認(rèn)同產(chǎn)生了不良的影響。現(xiàn)在重新提起“主體的”說法，意在重新強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)行為主體的身份，以順利地推進(jìn)對(duì)深度學(xué)習(xí)的要求。

但是，“主體的”這一概念的提出并不是說強(qiáng)調(diào)的點(diǎn)要停留在學(xué)習(xí)行為主體上面。日本教育方針同樣強(qiáng)調(diào)主權(quán)教育。在主權(quán)者教育的過程當(dāng)中，不僅僅只是讓學(xué)生在小學(xué)和初中階段的社會(huì)科以及高中階段的公民科當(dāng)中學(xué)習(xí)政治和選舉的結(jié)構(gòu)，還要通過各學(xué)段各學(xué)科中的主權(quán)者教育內(nèi)容，來培養(yǎng)作為國家以及社會(huì)的構(gòu)成者能夠“主體地”參與的素質(zhì)和能力。為此，文部科學(xué)省設(shè)置了一個(gè)名為“主權(quán)者教育推進(jìn)相關(guān)討論小組”的組織，并于2016 年6 月作出了名為“最終結(jié)論——為了培育作為主權(quán)者所需要的能力”①詳見：http：//www.mext.go.jp/a_menu/sports/ikusei/1372381.htm。的報(bào)告。其中，明確指出主權(quán)者教育的目的是：不僅僅要讓學(xué)生習(xí)得有關(guān)政治結(jié)構(gòu)的必要知識(shí)，還要適應(yīng)學(xué)生的成長階段，讓學(xué)生掌握作為主權(quán)者在社會(huì)中自立并同他人協(xié)作的同時(shí)，能夠在社會(huì)中脫穎而出的能力和作為“主體地”擔(dān)當(dāng)?shù)貐^(qū)課題解決的一個(gè)社會(huì)組成者的能力。

如果說，主權(quán)者教育是作為“生力”的一個(gè)目的的話，那么作為從“生力”內(nèi)涵延伸發(fā)展而來的“動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)”亦可認(rèn)為是建立在主權(quán)者教育的大前提之上的。其三個(gè)組成部分當(dāng)中，唯有“主體的”部分最有討論的空間。一方面，日語語法中“……的”這樣的表達(dá)形式可以視為副詞作定語，在翻譯的時(shí)候“的”也應(yīng)當(dāng)譯為“地”，當(dāng)“主體的”這一日文表述成為“主體地”這一中文表述的時(shí)候，是能夠等同于“自主地”含義的。然而，另一方面，如果在這里“主體的”強(qiáng)調(diào)的并非學(xué)習(xí)行為的主體，而是作為主權(quán)者的主體性，那么在翻譯上就無需考慮到副詞作定語的情況了，這種情況下“主體的”是形容詞作定語，所表達(dá)的意思是作為包含有主權(quán)屬性的主權(quán)者。

這樣就能夠解釋為什么需要從各個(gè)學(xué)段以及各個(gè)學(xué)科的不同方面來進(jìn)行主權(quán)者教育了。因?yàn)橹鳈?quán)者教育作為德育的根本內(nèi)容，是需要在一個(gè)長時(shí)段內(nèi)通過各種學(xué)科知識(shí)來潛移默化進(jìn)行滲透的。國民的主權(quán)者屬性是與生俱來的，但是作為一個(gè)主權(quán)者的認(rèn)知和自覺則不然。只有經(jīng)過了長時(shí)間的教育過程，學(xué)生才能夠從外部被賦予一個(gè)主權(quán)者的屬性認(rèn)知，并且自發(fā)地形成作為一個(gè)主權(quán)者的自覺。答辯對(duì)于作為一個(gè)主權(quán)者是這樣理解的，他們認(rèn)為一個(gè)主權(quán)者必須包括以下幾方面：（1）作為生產(chǎn)和消費(fèi)等等的經(jīng)濟(jì)主體；（2）作為參與司法等等的法的主體；（3）作為參與政治等等的政治主體。而能夠做到具備這些的能力就被稱之為作為一個(gè)主權(quán)者了。

作為第二次世界大戰(zhàn)的戰(zhàn)敗國，日本在“主權(quán)”問題上的態(tài)度一直以來是非常謹(jǐn)慎的。尤其是在討論主權(quán)的范圍時(shí)總是強(qiáng)調(diào)日本本國的邊界。在對(duì)主權(quán)者的素質(zhì)和能力提出具體要求的時(shí)候，特別強(qiáng)調(diào)了日本國憲法所規(guī)定的日本政治體制是議會(huì)制民主主義，國民必須尊重民主主義的原則，抱有責(zé)任感參與政治。對(duì)參與政治的范圍是有嚴(yán)格限定的，這體現(xiàn)在對(duì)主權(quán)者所要求的素質(zhì)和能力的具體內(nèi)容上。除了關(guān)于國家政治經(jīng)濟(jì)等的必要知識(shí)需要主權(quán)者習(xí)得以外，基于事實(shí)的多方面、多角度的考察也是必須的。最終要達(dá)到的培養(yǎng)目的是“以能夠?qū)崿F(xiàn)更好社會(huì)為視野的，為國家社會(huì)的構(gòu)成提供貢獻(xiàn)的能力”。正是因?yàn)槿绱?，才需要培育主?quán)者跨越學(xué)科的審視能力，以及要求教育者策劃學(xué)科之間的相互聯(lián)系。

“主體的”概念能夠引出兩個(gè)靈活變化的解釋，一是以學(xué)習(xí)行為主體為基準(zhǔn)發(fā)出動(dòng)作的模態(tài)，二是將主體的屬性配置給特定的認(rèn)識(shí)對(duì)象。這兩個(gè)解釋之間是不存在矛盾之處的，正因?yàn)槿绱?，可以根?jù)需要在合適的位置將這兩個(gè)解釋之間反復(fù)切換使用。在主權(quán)話題容易引發(fā)猜疑和尷尬的場合，第一種以學(xué)習(xí)行為主體為基準(zhǔn)發(fā)出動(dòng)作的模態(tài)的解釋，能夠巧妙地將“主體的”概念和主權(quán)撇清關(guān)系，將主權(quán)的概念隱藏到學(xué)習(xí)行為主體后面，從而將一個(gè)可能成為政治話題的討論轉(zhuǎn)向一個(gè)不具有任何風(fēng)險(xiǎn)的教育學(xué)或是心理學(xué)的話題，從而避免遭遇到可能的批評(píng)。反之，在需要突出主權(quán)的場合中，第二種將主體的屬性配置給特定的認(rèn)識(shí)對(duì)象的解釋，則能夠容易地在一些自帶有主權(quán)屬性的對(duì)象身上發(fā)揮出凸現(xiàn)主權(quán)屬性的作用，甚至將主權(quán)的屬性與自身的概念同一，從而迎合一些持保守觀點(diǎn)人士的口味。

作為對(duì)“生力”概念的進(jìn)一步延伸，“主體的”概念至少在形式上突破了“生力”概念的內(nèi)生成結(jié)構(gòu)，而使學(xué)習(xí)行為主體不再是被動(dòng)的教育者，也不再只是國際舞臺(tái)上的“協(xié)作者”或者“協(xié)調(diào)者”。作為主權(quán)者教育理念下的“主體的”概念，其含義無論是學(xué)習(xí)行為主體這樣的單稱概念或復(fù)稱概念，還是“公民”或者“日本國民”這樣的全稱概念，其自主性發(fā)展的個(gè)性已經(jīng)顯露出來，在行為邏輯的表現(xiàn)上也顯得更加主動(dòng)和活躍。

四、結(jié) 語

日本的初高中歷史學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)基本上每八年進(jìn)行一次更新，已經(jīng)形成了定制。每一次要領(lǐng)的更新都會(huì)牽動(dòng)亞洲各國的神經(jīng)。特別是去年進(jìn)入公示的初中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)和新近公示的高中歷史學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，將我國領(lǐng)土釣魚島和韓國宣稱擁有主權(quán)的竹島明確表述為日本領(lǐng)土，更是引起了中韓兩國第一時(shí)間的抗議。

由于在日本的教育體制下，尚由政府組織制定要領(lǐng)，所以日本的初高中歷史學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)體現(xiàn)了日本政府對(duì)歷史問題的基本看法。而與此同時(shí)，日本一直不懈地在推進(jìn)著自身國際化的進(jìn)程，希望和世界各國尤其是周邊國家保持睦鄰友好關(guān)系。這就產(chǎn)生了一對(duì)矛盾。歷史問題的現(xiàn)實(shí)性也在本次新公示的初高中歷史學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中映射了日本政府的態(tài)度。更加引起筆者注意的是這次新公示的初高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)要求，具體落實(shí)到歷史學(xué)科方面，在強(qiáng)調(diào)“全球化”的背景下，一方面更加強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)研究的能力，而另一方面則提示了培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的“主體性”。這一“主體性”的內(nèi)涵究竟有沒有和日本“公民”乃至“國民”的概念有所關(guān)聯(lián)，目前階段尚無法定論。對(duì)于未來趨勢判斷的不確定性，反映在日本初高中歷史學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，特別是歷史學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的若干修改上面。要領(lǐng)中基于政治原因的妄言是必須加以批判的，而“主體性”的培養(yǎng)要求，對(duì)于我國歷史教育建立公民的國家認(rèn)同感這一點(diǎn)上則是值得充分借鑒的。