林卓玲

摘? ? 要：大單元教學(xué)，以“單元”為單位，克服了傳統(tǒng)的“小框題”教學(xué)小規(guī)模、低效率等弊端，更注重的是教學(xué)的整體性、結(jié)構(gòu)性和序列性。教學(xué)中教師是設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者，學(xué)生是參與者、踐行者。強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生的立場(chǎng)，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)來組織教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)能動(dòng)地選擇學(xué)習(xí)方法，獨(dú)立地管理學(xué)習(xí)行為，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的順利“軟著陸”。

關(guān)鍵詞：思政課;大單元教學(xué);核心素養(yǎng);整體性原則

根據(jù)傳統(tǒng)的習(xí)慣，思想政治課的教學(xué)一般是按照教材的編排順序，以框題為單位來開展的。教師更多的是按課時(shí)來設(shè)計(jì)教學(xué)，極少?gòu)摹按髥卧钡慕嵌葘?duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行審視和設(shè)計(jì)。鐘啟泉教授在《基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題》一文中指出，離開了單元設(shè)計(jì)的課時(shí)計(jì)劃，歸根到底不過是聚焦碎片化的“知識(shí)點(diǎn)”教學(xué)而已。從新教材的編排特點(diǎn)來看，實(shí)施大單元教學(xué)，既遵循了教學(xué)的“整體性原則”，又能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展與整體提升，從而達(dá)成正確的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。如何實(shí)施大單元教學(xué)？本文且以新教材必修2《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》第二單元為例，探討教學(xué)如何從大處著手、謀篇布局、站高看遠(yuǎn)。

一、提煉單元教學(xué)主題

大單元教學(xué)，強(qiáng)調(diào)的是站在整個(gè)單元的高度，注重單元的整體性，在教學(xué)中并不改變現(xiàn)有的教材編排體系。最重要的就是，要提煉出單元的教學(xué)主題，并以此統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)活動(dòng)、優(yōu)化教學(xué)流程，深入地把握教材、組織教學(xué)。

本單元的教學(xué)內(nèi)容是“經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步”，共有兩課：第三課——我國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展;第四課——我國(guó)的個(gè)人收入分配與社會(huì)保障。第三課的內(nèi)容可以概括為：堅(jiān)持以人民為中心，貫徹新發(fā)展理念，建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展;第四課的內(nèi)容可以概括為：完善個(gè)人收入分配，完善社會(huì)保障體系，實(shí)現(xiàn)人民共享發(fā)展成果。據(jù)此，可以提煉出本單元的教學(xué)主題——經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展，人民幸福感提升。

主題是教學(xué)的靈魂，但是教學(xué)的有序開展，離不開清晰明朗的教學(xué)主線。教學(xué)主線，其實(shí)就是教師教學(xué)思路的外顯。教師通過研讀教材，結(jié)合教學(xué)所要達(dá)成的目標(biāo)任務(wù)，理出一條教學(xué)主線，提綱挈領(lǐng)，把教學(xué)內(nèi)容前后貫穿起來。根據(jù)教材的內(nèi)容，本單元的教學(xué)主線可以設(shè)定為“堅(jiān)持新發(fā)展理念，建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系，實(shí)現(xiàn)人民共享發(fā)展成果”，圍繞“大時(shí)代—大社會(huì)—大情懷”三個(gè)環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，設(shè)計(jì)一系列教學(xué)活動(dòng)來開展教學(xué)。準(zhǔn)確地定位教學(xué)主線，既有利于教師開展教學(xué)設(shè)計(jì)，也有利于學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí);既能夠理清單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也能夠把握知識(shí)的重點(diǎn)難點(diǎn)。

二、尋找單元內(nèi)在邏輯

大單元教學(xué)，著眼于整個(gè)單元的主體骨架和主干部分。教學(xué)的開展，不再是僅僅關(guān)注一個(gè)課時(shí)的內(nèi)容，而是更加注重本單元的整體邏輯，從而避免了以課時(shí)為單位的教學(xué)所導(dǎo)致的知識(shí)碎片化和結(jié)構(gòu)無序化。

大單元教學(xué)，就是在各課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)之間，尋找并建立起一種內(nèi)在的聯(lián)系。從本單元的內(nèi)容來看，第三課主要講“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”，它的落腳點(diǎn)是“生產(chǎn)”環(huán)節(jié);第四課主要講“成果共享”，它的落腳點(diǎn)是“分配”環(huán)節(jié)。眾所周知，在“再生產(chǎn)”四個(gè)環(huán)節(jié)中，“生產(chǎn)”起著決定作用，“生產(chǎn)”決定“分配”。從邏輯上講，第三課是前提、是基礎(chǔ)，第四課是目的、是歸宿。單元的內(nèi)在邏輯，也就是本單元各知識(shí)點(diǎn)之間的客觀聯(lián)系，從上面的分析可以看出，本單元的內(nèi)在邏輯就是——生產(chǎn)決定分配，這也是經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的客觀規(guī)律。

教材的內(nèi)容是學(xué)科知識(shí)的有序組合。教學(xué)的開展，關(guān)鍵是要明確教材的學(xué)科邏輯。大單元教學(xué)，則是要找到本單元的內(nèi)在邏輯，建構(gòu)起本單元的知識(shí)體系。教師如果缺乏對(duì)學(xué)科邏輯的了解，則無法把握教材的內(nèi)部結(jié)構(gòu)體系，無法進(jìn)行恰當(dāng)、有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。而學(xué)生如果缺乏對(duì)學(xué)科邏輯的了解，就“無法對(duì)概念有深層次的理解”，所學(xué)的知識(shí)，也難以遷移、運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活之中。

三、創(chuàng)設(shè)單元探究情境

教學(xué)情境是知識(shí)生成的土壤，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的載體?！镀胀ǜ咧兴枷胝握n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：要通過問題情境的創(chuàng)設(shè)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的參與，促進(jìn)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，在合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的過程中，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提高實(shí)踐能力。教學(xué)情境的設(shè)計(jì)必須與學(xué)生的生活實(shí)際相聯(lián)系，以學(xué)生思維可觸及的點(diǎn)為起點(diǎn)。只有把知識(shí)嵌入鮮活的生活情境中，縮短學(xué)生與教材之間的距離，學(xué)生才能在體驗(yàn)和實(shí)踐中去獲取新知。

根據(jù)本單元的教學(xué)內(nèi)容，教師以當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展為素材，分設(shè)“大時(shí)代，新風(fēng)貌—大社會(huì)，新期許—大情懷，新使命”三個(gè)教學(xué)板塊，創(chuàng)設(shè)了相應(yīng)的教學(xué)情境。在教學(xué)情境的輔助下，學(xué)生通過調(diào)查、訪談等多種方式，深入生活去了解我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展及人民生活的現(xiàn)狀。

以情境為依托，學(xué)生在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)、探究，自然而然地會(huì)萌生相關(guān)的問題，可以通過給學(xué)生設(shè)置一系列學(xué)習(xí)任務(wù)來解決問題，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中找到知識(shí)和能力的生長(zhǎng)點(diǎn)。

四、設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)

1.階梯任務(wù)，層層推進(jìn)

大單元的教學(xué)是任務(wù)整合的教學(xué)，大單元的學(xué)習(xí)是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)的過程，實(shí)際上就是學(xué)生解決問題、完成任務(wù)的過程。根據(jù)本單元的內(nèi)容，圍繞本單元的教學(xué)主題，教師設(shè)計(jì)了四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生以自主與合作相結(jié)合的方式完成。

任務(wù)1：自主預(yù)習(xí)，感悟新知。

這一環(huán)節(jié)由學(xué)生獨(dú)立完成，主要是讓學(xué)生在課前初步了解本單元的主干知識(shí)框架，系統(tǒng)地把握本單元的知識(shí)體系。學(xué)生對(duì)教材有比較全面的了解，有一定的知識(shí)儲(chǔ)備，才能在“跳躍式”的大單元教學(xué)中應(yīng)對(duì)自如。當(dāng)然，學(xué)生的感知畢竟是淺層面的。在課堂上，教師有必要給出更完整、更系統(tǒng)的單元主干知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，供學(xué)生參照（見下圖），知識(shí)的細(xì)化則由學(xué)生在此基礎(chǔ)上自行補(bǔ)充完善。

任務(wù)2：合作探究，分組展示。

這一環(huán)節(jié)，以學(xué)習(xí)小組為單位，通過合作的形式來完成。各學(xué)習(xí)小組就“新發(fā)展理念”創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享五個(gè)方面的內(nèi)容，分別完成其中一項(xiàng)。各小組分工合作，收集相關(guān)的文字、圖片或?qū)嵨?，并制作成PPT，在課堂上將本組的研究成果進(jìn)行展示。每一小組展示完畢之后，其他小組都可以對(duì)其提出問題、做出評(píng)價(jià)或建議。作為展示的小組則需要對(duì)問題進(jìn)行解答，對(duì)評(píng)價(jià)、建議進(jìn)行回應(yīng)和表態(tài)，以“他評(píng)”促“反思”。其他小組的合理建議不僅有助于學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，深度反思自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，同時(shí)也有助于學(xué)生對(duì)原來的學(xué)習(xí)策略及時(shí)做出修正或調(diào)整，從而提升學(xué)習(xí)的實(shí)效性。這在教育學(xué)上稱之為“森林效應(yīng)”，即個(gè)人的成長(zhǎng)是在集體中通過與人交往、與人競(jìng)爭(zhēng)而實(shí)現(xiàn)的。正是通過這種良性的集體交往與競(jìng)爭(zhēng)，才造就了心智健康的個(gè)體。

如果出現(xiàn)學(xué)生解答不了的問題，則可以尋求外援，或求助于其他小組，或求助于教師。教學(xué)中生生、師生之間增強(qiáng)了交流，其作用正如楊向東教授在《“真實(shí)性評(píng)價(jià)”之辨》中所說的，“這種交流的成分，增強(qiáng)了任務(wù)的‘現(xiàn)實(shí)生活真實(shí)性”。教師則可以根據(jù)學(xué)生存在的問題，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行診斷，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有效的調(diào)控。

任務(wù)3：?jiǎn)柧碚{(diào)查，社會(huì)訪談。

這一環(huán)節(jié)共有兩個(gè)活動(dòng)項(xiàng)目。活動(dòng)一，是讓學(xué)生聯(lián)系自己的家庭實(shí)際，了解父母工作收入的構(gòu)成及性質(zhì)，以及家庭成員參與社會(huì)保障和受益的情況。基于學(xué)生現(xiàn)有的能力水平狀況，調(diào)查問卷由教師自行設(shè)計(jì)，然后印制、發(fā)放，學(xué)生人手一份。問卷的主要內(nèi)容如下：

（1）父親（或母親）的工作及其收入性質(zhì)？

（2）父親（或母親）是否參加社會(huì)保障？（選擇“是”的，請(qǐng)完成第3題）

（3）父親（或母親）參加何種社會(huì)保障？

（4）家庭成員有沒有因?yàn)樯鐣?huì)保障而受益的？（選擇“有”的，請(qǐng)完成第5題）

（5）家庭成員因哪種社會(huì)保障而受益？

（6）你對(duì)我國(guó)的社會(huì)保障建設(shè)有何建議？

為了消除家長(zhǎng)的顧慮，問卷采取不記名的方式，這樣可以獲取更為真實(shí)的數(shù)據(jù)。要求學(xué)生在課前完成調(diào)查問卷，并回收，教師對(duì)回收的問卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析，概括、提取有用的信息，作為課堂教學(xué)的輔助材料。

活動(dòng)二，是讓學(xué)生走出課堂，走訪居委會(huì)、街道辦事處，去了解一下當(dāng)?shù)卣诼鋵?shí)社會(huì)保障和改善人民生活方面有哪些新的舉措。這一項(xiàng)活動(dòng)要求學(xué)習(xí)小組集體行動(dòng)，訪談的提綱由教師提供參考，各小組可以自行調(diào)整或補(bǔ)充。要求各活動(dòng)小組對(duì)訪談所獲取的信息進(jìn)行整理，并撰寫一份訪談報(bào)告。

任務(wù)4：當(dāng)家作主，建言獻(xiàn)策。

要求學(xué)生就上面活動(dòng)二項(xiàng)目，對(duì)如何“落實(shí)社會(huì)保障和改善人民生活”給當(dāng)?shù)卣岢?—2條建議。學(xué)生可以從服務(wù)態(tài)度、工作方式等方面提出有效建議。這有利于提升學(xué)生的社會(huì)公共意識(shí)和社會(huì)參與能力，喚起學(xué)生的社會(huì)主人翁意識(shí)，積極行使當(dāng)家作主的權(quán)利。

2.多維整合，適當(dāng)增補(bǔ)

如果說上面的教學(xué)任務(wù)是從學(xué)生角度來要求對(duì)知識(shí)進(jìn)行整合，那么對(duì)教材進(jìn)行深度解讀，并對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑鲅a(bǔ)，則是從教師的角度來要求對(duì)知識(shí)進(jìn)行整合。大單元的教學(xué)整合，不僅要有單元的整體內(nèi)容的整合，也應(yīng)該有課時(shí)的內(nèi)部整合。從單元的內(nèi)容來看，第三課與第四課分別講述了“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”與“成果共享”，可以概括整合為“生產(chǎn)與分配”;從課時(shí)內(nèi)部來看，第四課的兩個(gè)框題分別講述了“分配制度”與“保障體系”，可以概括整合為“效率與公平”。經(jīng)過多維的整合，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的立體化。

而通過概括和整合，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教材的內(nèi)容存在漏缺。比如，教材在第四課的前言部分提到“做蛋糕”和“切蛋糕”，這兩個(gè)環(huán)節(jié)體現(xiàn)的正是“效率與公平”，并且在“探究與分享”欄目中，也設(shè)置了關(guān)于“效率與公平”的問題。從教學(xué)的實(shí)際需要出發(fā)，基礎(chǔ)知識(shí)需要有所呈現(xiàn)。這時(shí)，就需要教師在不改變教材原有結(jié)構(gòu)的前提下，對(duì)“效率”與“公平”兩個(gè)概念及其相互關(guān)系，進(jìn)行必要的補(bǔ)充。

美國(guó)著名教育心理學(xué)家、學(xué)科結(jié)構(gòu)課程專家布魯納認(rèn)為：越有結(jié)構(gòu)的知識(shí)，越接近學(xué)科本質(zhì);結(jié)構(gòu)化的知識(shí)有助于記憶，有助于遷移。通過對(duì)單元知識(shí)的整合，為學(xué)生順利地由教材知識(shí)向生活實(shí)踐遷移，奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

五、組織單元實(shí)踐活動(dòng)

英國(guó)著名的課程理論家斯騰豪斯，主張教育過程要給學(xué)生以足夠的活動(dòng)空間，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域。實(shí)施大單元教學(xué)，重在引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)任務(wù)情境中，利用相關(guān)資源，積極主動(dòng)地參與各種形式的教學(xué)活動(dòng)，并把課堂上的教學(xué)活動(dòng)，延伸到課堂之外的社會(huì)實(shí)踐。

新課改注重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，如何將知識(shí)內(nèi)化為素養(yǎng)，外化為能力？最重要的一條就是要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)了知識(shí)之后，變“會(huì)做題”為“會(huì)做事”。學(xué)生在真實(shí)情境中完成一系列任務(wù)，這個(gè)過程，或披荊斬棘，或過關(guān)斬將，或步步驚心，或柳暗花明，但是精彩卻無處不在。學(xué)生在這個(gè)過程中有知識(shí)的調(diào)用、有思維的啟動(dòng)、有個(gè)體的獨(dú)學(xué)，有集體的協(xié)調(diào)。這樣既實(shí)現(xiàn)了知識(shí)技能、過程方法和情感態(tài)度三維目標(biāo)的高度融合，也在逐步形成正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。

大單元教學(xué)，既遵循了教材編排的順序，又打破了課時(shí)的局限，把教學(xué)從“小框題”中解放出來，以更廣的視野，更高的站位，構(gòu)建立體式的“大知識(shí)”;既立足于課堂，也植根于生活，把教學(xué)從“小課堂”中解放出來，以更宏觀的設(shè)計(jì)、更開放的活動(dòng)，構(gòu)建生活化的“大課堂”。教學(xué)的探索無止境，個(gè)人的實(shí)踐有局限。本文所述僅屬個(gè)人淺見，還望得到方家的批評(píng)指正。