趙銘佳

摘? ?要：統(tǒng)編教材的提示語系統(tǒng)是整部教材的一個(gè)亮點(diǎn)，它在實(shí)驗(yàn)教材的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)出分類層級(jí)化、操作精細(xì)化、表達(dá)理性化等特點(diǎn)。在教學(xué)中，教師可以通過整合單元、組合預(yù)習(xí)、聯(lián)合提示等元認(rèn)知策略用好提示語系統(tǒng)，以達(dá)到教讀、自讀聯(lián)動(dòng)學(xué)習(xí)的目的，使學(xué)生的閱讀能力在教讀中落實(shí)，在自讀中運(yùn)用，最終獲得提升。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材;提示語系統(tǒng);教讀;自讀

初中語文統(tǒng)編教材在編寫閱讀教學(xué)上特別強(qiáng)調(diào)由“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”三位一體閱讀體系的建構(gòu)[1]，它的提示語系統(tǒng)集中體現(xiàn)了這一教材建構(gòu)理念。提示語系統(tǒng)又稱為導(dǎo)讀系統(tǒng)或助讀系統(tǒng)，是輔助學(xué)生進(jìn)行自學(xué)的提示性材料。本論文中的“提示語體系”是指朱紹禹先生在《中學(xué)語文課程與教學(xué)論》中提到的“單元導(dǎo)語”“預(yù)習(xí)”“閱讀提示”的總稱。[2]筆者將以九年級(jí)上冊(cè)的提示語系統(tǒng)為例，比較與分析統(tǒng)編教材與人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書（以下簡(jiǎn)稱“實(shí)驗(yàn)教材”）的提示語變化，提出符合元認(rèn)知策略的措施，在教讀中分析落實(shí)，在自讀中實(shí)踐運(yùn)用，聯(lián)動(dòng)教讀與自讀，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助他們養(yǎng)成自學(xué)習(xí)慣，提升他們的閱讀能力。

一、比較與分析

（一）粗略變精細(xì)，提示可操作

統(tǒng)編教材的提示語系統(tǒng)中有許多形容詞，相較于實(shí)驗(yàn)教材，更注重知識(shí)的鋪墊和傳授。以兩個(gè)版本的《敬業(yè)與樂業(yè)》的預(yù)習(xí)提示為例：統(tǒng)編教材中“通讀課文”“邊讀邊畫”“摘抄品味”等詞均給了學(xué)生在區(qū)分觀點(diǎn)與材料時(shí)的方向指導(dǎo)，學(xué)生可從圈畫和摘抄入手，考慮何為觀點(diǎn)，與觀點(diǎn)有關(guān)的句子在何處，何為材料，它又體現(xiàn)在哪里，這些詞的存在就是在教授學(xué)生閱讀的方法，而實(shí)驗(yàn)教材的課前導(dǎo)語重在對(duì)課文精神和態(tài)度的粗略領(lǐng)悟。與實(shí)驗(yàn)教材相比，統(tǒng)編教材增加了反饋方式，循序漸進(jìn)，在理解文本的基礎(chǔ)上完成，更精細(xì)，操作性更強(qiáng)，也更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

（二）并列變層級(jí)，能力重思維

實(shí)驗(yàn)教材主要采用以人文性為中心的主題單元建構(gòu)方式，學(xué)生的主體性得到了尊重，但語文的知識(shí)體系也被弱化甚至拆解了，提示語中的梯度和層次也呈現(xiàn)出模糊化的并列狀態(tài);而統(tǒng)編教材在各個(gè)單元之間體現(xiàn)了漸進(jìn)性，如九年級(jí)上冊(cè)的兩個(gè)議論性文章單元，在第二單元要求學(xué)生“了解議論性文章的特點(diǎn)，把握作者的觀點(diǎn)，區(qū)分觀點(diǎn)和材料，理清論證的思路，學(xué)習(xí)論證的方法”，在第五單元?jiǎng)t提出了更具體的方法。在課與課之間，與實(shí)驗(yàn)教材各課間的提示語相對(duì)獨(dú)立不同，統(tǒng)編教材中的預(yù)習(xí)提示語呈現(xiàn)出層級(jí)性變化，層層遞進(jìn)的思維方式為學(xué)生打造了思考的平臺(tái)，提示語之間不再是割裂的，學(xué)生的思維也不再是散亂的，而是具有梯度和層次的。

（三）感性變理性，教讀促自讀

實(shí)驗(yàn)教材強(qiáng)調(diào)語法修辭和語文知識(shí)講授應(yīng)有人文性，因此在提示語的設(shè)置上，更注重對(duì)學(xué)生情感的激發(fā)。這也導(dǎo)致了很多語文課堂處處煽情，處處開放性提問，許多教師在片面追求文本感性挖掘的同時(shí)，忽視了語言文字的訓(xùn)練，使課堂沒有了實(shí)質(zhì)的知識(shí)傳授。[3]統(tǒng)編教材則更重視學(xué)生理性思維的訓(xùn)練。如實(shí)驗(yàn)教材中《孤獨(dú)之旅》的導(dǎo)語最后一問指向長(zhǎng)大的感受，而統(tǒng)編教材則目標(biāo)明確，在提問感受后要求學(xué)生體會(huì)題目“孤獨(dú)之旅”的含義。實(shí)驗(yàn)教材的問題設(shè)置多為對(duì)人物形象、環(huán)境氛圍、作者心情等感性方面的思考，統(tǒng)編教材則更傾向于探討知識(shí)的掌握和傳授，顯得更為理性。

在比較中，筆者發(fā)現(xiàn)，提示語系統(tǒng)設(shè)計(jì)中的可操作、重思維等特點(diǎn)滲透著元認(rèn)知策略。元認(rèn)知是個(gè)體關(guān)于自己認(rèn)知過程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過程的能力，是一種典型的學(xué)習(xí)策略，指學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)知過程及結(jié)果的有效監(jiān)視及控制的策略，筆者擬從計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)整策略這三種元認(rèn)知策略入手研究運(yùn)用統(tǒng)編教材提示語系統(tǒng)的措施，從而聯(lián)動(dòng)教讀與自讀。

二、策略與措施

（一）計(jì)劃歸類整合單元

作為教學(xué)單元的“窗口”，單元導(dǎo)語占據(jù)語文教材較小的篇幅。單元導(dǎo)語是語文教師理解該教材總體理念和編者意圖的重要來源，是語文教師明確單元教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的指明燈。它能夠激發(fā)學(xué)生興趣與好奇心，能夠指明學(xué)習(xí)目標(biāo)與要點(diǎn)，可以提供閱讀方法，為學(xué)生做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備指明方向。[4]而計(jì)劃策略是根據(jù)自讀文本的特定目標(biāo)，學(xué)生在自讀活動(dòng)之前制訂計(jì)劃，預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略、想出解決問題的方法，并預(yù)計(jì)其有效性，包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)等。筆者根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐和單元導(dǎo)語的功能，結(jié)合語文的學(xué)段特點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，總結(jié)出以下策略。

1.分析體裁整體教

“單元導(dǎo)語”具有導(dǎo)學(xué)功能，旨在指導(dǎo)，貴在巧導(dǎo)。統(tǒng)編教材九年級(jí)上冊(cè)語文教材圍繞文體組織教學(xué)內(nèi)容，這樣的編排打破了過去課文獨(dú)立成篇的格局，突出了單元主題，加強(qiáng)了單元整合。[5]如第二單元的單元導(dǎo)語中指出：“本單元所選的都是議論性文章。它們或談人生，或議社會(huì)，或論教養(yǎng)，無不閃耀著思想的光芒。作者在闡述觀點(diǎn)時(shí)，有時(shí)直接闡釋道理，有時(shí)運(yùn)用材料進(jìn)行論證，論述嚴(yán)密，說服力強(qiáng)。閱讀這類文章，可以深化我們對(duì)社會(huì)、人生的認(rèn)識(shí)，提高思辨能力?！眴卧獙?dǎo)語是單元教學(xué)的“路標(biāo)”“向?qū)А?，教師?yīng)關(guān)注提煉有關(guān)文體的有效信息，根據(jù)不同的文體，進(jìn)行單元的整體備課。

2.剖析單元分塊教

如果一個(gè)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)相對(duì)來說比較分散，我們可以根據(jù)單元內(nèi)的課文分層落實(shí)，因此，我們可以帶著單元導(dǎo)語的訓(xùn)練目標(biāo)和訓(xùn)練重點(diǎn)進(jìn)行落實(shí)，以分解語文學(xué)習(xí)的難度，減緩語文能力提升的坡度。單元導(dǎo)語中涉及朗讀、寫作的不同教學(xué)要求時(shí)，我們也可以適當(dāng)分層教學(xué)。如九年級(jí)上冊(cè)第二單元：“學(xué)習(xí)這個(gè)單元，要了解議論性文章的特點(diǎn)，把握作者的觀點(diǎn)，區(qū)分觀點(diǎn)和材料，理清論證的思路，學(xué)習(xí)論證的方法?！备鶕?jù)導(dǎo)語提示，將幾個(gè)目標(biāo)分塊到每一課，一課解決一個(gè)，學(xué)習(xí)目標(biāo)就由復(fù)雜變得簡(jiǎn)單，達(dá)成也就變得容易了。

3.布局目標(biāo)分層教

教讀課文、自讀課文各有各的特點(diǎn)和目標(biāo)，相輔相成，各司其職。教讀課文主要起著示范作用，自讀課文的學(xué)習(xí)則以學(xué)生自讀為主，要求把教讀課中學(xué)到的加以運(yùn)用。每一篇教讀課文前都有預(yù)習(xí)設(shè)計(jì)，教師應(yīng)樹立單元系統(tǒng)和整本書意識(shí)，對(duì)每一教讀課的提示語進(jìn)行研究分析解讀，將單元目標(biāo)在教讀課中落實(shí)到位，同時(shí)，有主題地展開自讀課教學(xué)目標(biāo)的制訂，貫通教讀課和自讀課，這樣學(xué)生就可以在教讀課的基礎(chǔ)上結(jié)合閱讀提示自行設(shè)計(jì)自讀課文的目標(biāo)，并有層次地展開自讀學(xué)習(xí)。

（二）監(jiān)控分析組合預(yù)習(xí)

這里的監(jiān)控策略指的是在自讀課進(jìn)行的過程中，學(xué)生根據(jù)自讀目標(biāo)及時(shí)評(píng)價(jià)、反饋認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果與不足，正確估計(jì)自己達(dá)到目標(biāo)的程度、水平，并根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)各種任職行動(dòng)、策略的效果，包括閱讀時(shí)對(duì)問題加以跟蹤、對(duì)材料進(jìn)行自我提問等。

1.依據(jù)方法探究學(xué)

教師應(yīng)該給學(xué)生好的示范，以便學(xué)生根據(jù)分析后的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)習(xí)。如《故鄉(xiāng)》的課前提示語為：“在小學(xué)階段，同學(xué)們都學(xué)過《少年閏土》這篇課文吧？在你的印象中，閏土是一個(gè)怎樣的孩子？想象一下，他長(zhǎng)大以后會(huì)變成什么樣子呢？閱讀課文，初步梳理故事情節(jié)，畫出小說中標(biāo)示現(xiàn)實(shí)和回憶之間轉(zhuǎn)換的語句?！苯處熆筛鶕?jù)預(yù)習(xí)提示進(jìn)行策略分析：閱讀可以與舊知結(jié)合，用比較、圈畫標(biāo)示語句完成情節(jié)梳理等，提出“在閱讀中你會(huì)主動(dòng)聯(lián)想舊知嗎？閱讀前會(huì)有閱讀期待嗎？閱讀時(shí)會(huì)注意標(biāo)示性語句嗎？……”等問題。這樣，檢查預(yù)習(xí)的過程就是元認(rèn)知監(jiān)控的過程。

2.鞏固策略自主學(xué)

“語言文字的綜合運(yùn)用應(yīng)該是語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，語文教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)出這種綜合性、實(shí)踐性?！盵6]課前提示語可以為學(xué)生的實(shí)踐提供相應(yīng)的素材，如上面提到的《故鄉(xiāng)》的課前提示語，就是讓學(xué)生對(duì)比現(xiàn)實(shí)中的閏土與回憶中的閏土，進(jìn)入文本的探究;也可以作為思路提示，勾勒閱讀教學(xué)的輪廓，如同單元的《我的叔叔于勒》的預(yù)習(xí)提示語就可以讓學(xué)生進(jìn)行自主分析。新教材的課前提示語還可以為教師有效解讀教材提供思路。有效的預(yù)習(xí)能夠有效推動(dòng)閱讀教學(xué)的開展。

3.仿寫預(yù)習(xí)綜合學(xué)

教讀課文、自讀課文在教材中的不同作用決定了它們提示語系統(tǒng)的不同特點(diǎn)。教讀課文以示范作用為主，具有豐富的預(yù)習(xí)提示;自讀課文則以學(xué)生自讀為主。面對(duì)沒有預(yù)習(xí)導(dǎo)語的自讀課文，學(xué)生就可以在教讀課的基礎(chǔ)上結(jié)合閱讀提示自行設(shè)計(jì)自讀課文的預(yù)習(xí)導(dǎo)語，從而自主制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)。如九年級(jí)上冊(cè)第四單元的自讀課文《孤獨(dú)之旅》，讓學(xué)生在《故鄉(xiāng)》預(yù)習(xí)示范、《我的叔叔于勒》自主實(shí)踐的基礎(chǔ)上自行設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)提示語，就是要求提升自讀能力的表現(xiàn)。

（三）調(diào)整設(shè)計(jì)聯(lián)合提示

調(diào)節(jié)策略是指學(xué)生根據(jù)對(duì)自讀課結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施;或者根據(jù)對(duì)認(rèn)知策略的效果的檢查，及時(shí)修正、調(diào)整認(rèn)知策略。閱讀提示位于課文之后，一般是配合單元重點(diǎn)，抓住文本的獨(dú)到之處進(jìn)行精要的指導(dǎo)，不求面面俱到，但求“一課一得”。學(xué)生可以運(yùn)用閱讀提示進(jìn)行教與讀的聯(lián)動(dòng)，查漏補(bǔ)缺，閱讀提示指南，回顧自讀成果，進(jìn)行自讀的調(diào)整和補(bǔ)充，撰寫閱讀體會(huì);也可以進(jìn)行推薦篇目的自讀，由課內(nèi)延伸到課外。

1.閱讀提示，學(xué)前預(yù)見

仔細(xì)品讀自讀課文“閱讀提示”，會(huì)發(fā)現(xiàn)它不僅包含了內(nèi)容豐富的語文知識(shí)，而且對(duì)學(xué)生的閱讀方法也進(jìn)行了多角度的提示。[7]如《精神的三間小屋》的閱讀提示中就有“結(jié)合文本、觀照現(xiàn)實(shí)，從情感、事業(yè)、個(gè)體來解讀文本”的要求，這些閱讀方法，將在學(xué)生的自主閱讀中發(fā)揮指導(dǎo)作用，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)自主閱讀學(xué)習(xí)的大門。教師可以在自讀課開始之前，采用任務(wù)單明確具體的閱讀方法，這有助于課外閱讀的開展。而用任務(wù)將課堂貫穿起來，則架起了教讀課與課外閱讀之間的橋梁。

2.旁批補(bǔ)充，學(xué)時(shí)調(diào)節(jié)

課內(nèi)自讀課文旁批的設(shè)計(jì)是初中語文統(tǒng)編教材編寫的創(chuàng)新點(diǎn)之一，其最基本的作用是為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供支點(diǎn)和輔助。旁批中的問題主要針對(duì)文章的重難點(diǎn)進(jìn)行設(shè)疑，利于啟發(fā)學(xué)生。教師可先通過檢查學(xué)生對(duì)旁批中問題的解決情況和點(diǎn)評(píng)的理解情況的了解，準(zhǔn)確定位學(xué)情;接著通過學(xué)生自讀反饋的信息，分析學(xué)生未能解決的問題，明晰教學(xué)重難點(diǎn);最后利用旁批中具有統(tǒng)籌意義的評(píng)點(diǎn)或問題，把它們作為教學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)進(jìn)行生發(fā)，啟迪教學(xué)思路，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。

3.反思提示，學(xué)后評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)具有診斷、激勵(lì)和調(diào)節(jié)教學(xué)的作用，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)可以促使他們進(jìn)一步主動(dòng)學(xué)習(xí)，并根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我。自讀課后可以讓學(xué)生以小組的形式進(jìn)行“提示”助讀的反思，將組內(nèi)運(yùn)用閱讀提示學(xué)習(xí)的成果用PPT演講、網(wǎng)絡(luò)曬圖、集結(jié)成冊(cè)等多種方式進(jìn)行展示，各組成員觀摩學(xué)習(xí)，互批互評(píng)，以調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)他組優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)自身不足，以便在下一次的自讀課學(xué)習(xí)中獲得調(diào)整提升。

綜上所述，統(tǒng)編教材的提示語系統(tǒng)，以由內(nèi)容到形式、由感性到理性、由淺入深的思維活動(dòng)方式鋪展開來，定位教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容，指引教學(xué)活動(dòng)，提供解讀角度，呈現(xiàn)出螺旋上升的形態(tài)，強(qiáng)有力地影響著課堂教學(xué)的內(nèi)容和組織形式。一線教師應(yīng)在運(yùn)用提示語時(shí)，重視系統(tǒng)和層次，細(xì)化能力的掌握，注重反饋和評(píng)價(jià)，多加研究和琢磨，用好元認(rèn)知策略，聯(lián)動(dòng)教讀與自讀，將提示語系統(tǒng)的功能發(fā)揮到最大化，從而提升學(xué)生的閱讀能力。

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