張敏

摘要：新編統(tǒng)編語文教材長課文顯著增多，但目前，一線教師對(duì)低年段的長課文教學(xué)卻關(guān)注較少。從教材解讀、價(jià)值審視、策略研究三個(gè)方面對(duì)統(tǒng)編語文教材低年段的長文教學(xué)進(jìn)行了深度探討，總結(jié)了統(tǒng)編語文教材低年段的文本特點(diǎn)：以童話為主，文本多呈現(xiàn)復(fù)現(xiàn)式結(jié)構(gòu)。低年段長文的教學(xué)價(jià)值在于：訓(xùn)練閱讀技能，提升閱讀速度;促進(jìn)思維發(fā)展，培養(yǎng)整體意識(shí);豐富人文體驗(yàn)，助力課外閱讀。低年段長文教學(xué)可采用以下策略：鋪墊讀的訓(xùn)練，提煉主線問題，精選教學(xué)內(nèi)容，巧設(shè)扶放線，尋找整合點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：長課文;低年段;統(tǒng)編教材;小學(xué)語文教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）12B-0072-05

2019年9月，統(tǒng)編教材已全線投入使用，而低年段的統(tǒng)編語文教材已使用了兩年。在這兩年的使用中，從事低年段教學(xué)的一線教師普遍發(fā)出這樣的感慨：長文章變多了，識(shí)字量變大了。就識(shí)字問題，諸多專家、教師已開展了大量專項(xiàng)研究。對(duì)長文教學(xué)的研究，一直是在中高年段、初中學(xué)段的視域內(nèi)進(jìn)行的，而對(duì)低年段的長文教學(xué)， 則尚存很大的討論空間。統(tǒng)編語文教材低年段選取的都是什么樣的長文，為什么在低年段納入更多的長文閱讀，一線教師又該如何處理低年段長文的教學(xué)？

一、低年段長文的界定及教材解讀

（一）低年段長文的界定

長文，顧名思義，就是篇幅較長、字?jǐn)?shù)較多的文章。長文與短文是相對(duì)而言的，應(yīng)以學(xué)生的閱讀能力為參照。以一年級(jí)上冊教材為例，直觀來看，這冊課文大多只占兩頁篇幅，最后一課《小蝸牛》則陡然變成三頁紙，課文約267字，比次長的《雨點(diǎn)兒》多出約140字，無疑是本冊書中的長文。一年級(jí)下冊以一年級(jí)上冊為基礎(chǔ)，可將超過270字的文章視作長文，共6篇。進(jìn)入二年級(jí)，學(xué)生的閱讀能力提升了，長文的劃分標(biāo)準(zhǔn)理應(yīng)有所提高，本文以一下教材長文篇幅均值（370字）為界，確定了二上長文8篇，二下長文14篇。

（二）低年段長文的教材解讀

整體來看，統(tǒng)編教材長文的安排呈階梯狀，即每一冊教材長文的數(shù)量均較前一冊有所增加。

從體裁上來看，低年段長文以童話為主，童話類長文約占統(tǒng)計(jì)長文的76% ，非童話類長文則呈逐漸增加的趨勢。童話類文體選取了一系列的動(dòng)物形象（蝸牛、壁虎、小蝌蚪等）、植物形象（棉花）、氣象（雪、風(fēng)）等，滿足了低年段學(xué)生對(duì)大千世界充滿好奇的心理特征，激發(fā)起學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，一定程度上削減了低年段長文的閱讀難度。

從課文的結(jié)構(gòu)來看，低年段長文多有復(fù)現(xiàn)式的段落或結(jié)構(gòu)，以一年級(jí)上冊《小蝸牛》為例，全文層次清晰，三次出現(xiàn)“小蝸牛爬呀，爬呀，好久才爬回來”，描述了小蝸牛三次去樹林里玩的經(jīng)歷，讓一年級(jí)學(xué)生于趣味情節(jié)中，看到了四季的不同和小蝸牛行動(dòng)緩慢的特點(diǎn)。這樣復(fù)現(xiàn)式結(jié)構(gòu)，使得長文脈絡(luò)清晰，也降低了低年段長文的閱讀門檻。

總的來說，統(tǒng)編語文教材低年段雖然安排了較多的長文，但長文的數(shù)量隨著學(xué)習(xí)深入逐步增加，充分考慮了學(xué)生的學(xué)情，選材生動(dòng)有趣，結(jié)構(gòu)較為簡單，因此是可教可學(xué)的范本。

二、低年段長文的價(jià)值審視

即使統(tǒng)編語文教材梯度安排長文、精選長文體裁、簡化長文結(jié)構(gòu)，但對(duì)尚處于識(shí)字起步階段的低年段學(xué)生來說，閱讀長文依然是有一定難度的。那么，在低年段納入長文教學(xué)是否必要，又有著怎樣的意義，這就需要一線教師的價(jià)值審視。目前，一線教師已經(jīng)普遍采用了更為科學(xué)的教材使用觀念，即從“教教材”轉(zhuǎn)為“用教材教”，也就是把教材作為傳授知識(shí)、訓(xùn)練能力、價(jià)值培育的載體。新編統(tǒng)編語文教材區(qū)別于以往教材的顯著特色即在于：采用了雙線并行的結(jié)構(gòu)組元方式，這里的雙線包含“人文主題線”和“語文要素線”，語文要素包括必不可少的語文知識(shí)，最為基礎(chǔ)的語文能力、最常用的語文學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。可以看到，統(tǒng)編語文教材在編寫層面就為教師更好地“用教材教”打下了基礎(chǔ)。長文的編排，亦是如此。

那么，一線教師究竟可以用“長文”教什么呢？從教材編寫及教學(xué)實(shí)踐來看，筆者將其價(jià)值總結(jié)如下：

（一）訓(xùn)練閱讀技能，提升閱讀速度

統(tǒng)編語文教材低年段長文的教學(xué)是天然地與閱讀技能的訓(xùn)練聯(lián)系在一起的。教材的第一篇長文《小蝸?！?，也是第一篇無注音課文，旨在訓(xùn)練學(xué)生“猜讀”的能力?？v覽四冊教材，以“猜讀”為訓(xùn)練點(diǎn)的課文均是長文，如一下的《咕咚》《小壁虎借尾巴》，二上的《紙船與風(fēng)箏》《風(fēng)娃娃》。同樣，教材中共6篇文章涉及“默讀”的訓(xùn)練，其中5篇也都是長文，包括：《雪孩子》《紙船與風(fēng)箏》《千人糕》《楓樹上的喜鵲》《羿射九日》。更長的課文篇幅，為訓(xùn)練“默讀”與“猜讀”提供了更廣闊的空間，若將“默讀”與“猜讀”的訓(xùn)練放在寥寥百字的文章里，則顯然難以做到充分而有效?！澳x”與“猜讀”幫助學(xué)生擺脫拼音的桎梏、有聲思維的牽制，從而提升了閱讀速度。

從一上最長文章《小蝸牛》（267字），到二下最長文章《青蛙賣泥塘》（695字），在教學(xué)課時(shí)相同的情況下，顯然要求學(xué)生循序漸進(jìn)地提升閱讀速度，為下一學(xué)段的學(xué)習(xí)奠定一個(gè)良好的基礎(chǔ)。

（二）促進(jìn)思維發(fā)展，培養(yǎng)整體意識(shí)

初入小學(xué)的學(xué)生，正處于形象思維向邏輯思維的過渡階段，常常把觀察對(duì)象作為一個(gè)個(gè)孤立的事物來看待，整體意識(shí)尚未完全形成。統(tǒng)編語文教材充分尊重學(xué)生的思維發(fā)展特征，一年級(jí)上冊收錄的大都是篇幅短、內(nèi)容淺的古詩、兒歌、兒童詩等，并要求學(xué)生進(jìn)行誦讀。一年級(jí)下學(xué)期，教材收錄了更多篇幅長的課文，而這些長課文的課后習(xí)題常常指向整體把握文章內(nèi)容的訓(xùn)練，即將長長的文章讀成短短的幾句話。比如一下《要下雨了》，就要求學(xué)生說說故事里有哪些動(dòng)物，并想想燕子、小魚、螞蟻下雨前都在干什么，這無疑是引導(dǎo)學(xué)生從局部到整體，建立課文印象。其后，教材還關(guān)注到低年段“復(fù)述”能力的培養(yǎng)，而這種培養(yǎng)也幾乎都落實(shí)在長課文的教學(xué)中。整個(gè)二年級(jí)下冊，共有7篇文章提出“復(fù)述”要求，無一例外均是長課文，包括《開滿鮮花的小路》《千人糕》《小馬過河》《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》《小毛蟲》《羿射九日》。教材的課后練習(xí)為學(xué)生的復(fù)述提供相關(guān)支架，如借助插圖、借助表格、借助示意圖、借助關(guān)鍵詞句等，指導(dǎo)學(xué)生抓住主要情節(jié)，有序地復(fù)述故事的大意。

長文的閱讀訓(xùn)練，有利于擴(kuò)大學(xué)生的知覺范圍，促使學(xué)生將觀察對(duì)象（文本）作為整體來看待，從而促進(jìn)思維的發(fā)展。

（三）豐富人文體驗(yàn)，助力課外閱讀

傳統(tǒng)教材，因篇幅限制，把控課文的長度，雖然一定程度上降低了閱讀的難度，但同時(shí)也難免削減了文章的豐富度，故事往往顯得單薄。統(tǒng)編教材將更多的長文吸收進(jìn)來，文本的可讀性、趣味性都大大提升，成為教師愿意教、學(xué)生愿意學(xué)的優(yōu)秀范例。一線教師普遍表示：統(tǒng)編語文教材課文有趣多了。對(duì)學(xué)生而言，閱讀長文，雖然有一定的挑戰(zhàn)，但也收獲了更豐富的閱讀體驗(yàn)，他們可以盡情徜徉在語言文字的海洋里，讓童真的心靈與大千世界親密觸碰，在《雪孩子》中感受勇敢的力量，感受友情的珍貴;在《寒號(hào)鳥》中體悟懶惰的后果;在《小毛蟲》里明白“每個(gè)人都有自己該做的事情”……統(tǒng)編語文教材以“立德樹人”為核心理念，長課文情節(jié)更為豐富，故事更為有趣，對(duì)低年段的學(xué)生來說顯然更具感染性，因此更利于這一學(xué)段學(xué)生“人文素養(yǎng)”的落地，也讓學(xué)生愛上閱讀。

除了豐富人文體驗(yàn)，閱讀長文還可以讓學(xué)生收獲成就感，并帶著經(jīng)驗(yàn)與成就感走向更廣闊的閱讀空間，將閱讀延展至生活。統(tǒng)編低年段語文教材中專門增加了《和大人一起讀》的板塊，我們可以發(fā)現(xiàn)，《和大人一起讀》的文本長度常常比長課文還要長，這無疑是閱讀的再升級(jí)。若想在課外進(jìn)行整本書閱讀，難度就更大。因此，為了讓學(xué)生能夠順利地從課堂走向課外，興致盎然地投入課外閱讀，低年段課堂中以長文為依托的訓(xùn)練能力、發(fā)展思維，就顯得適切而必要。

三、低年段長文的教學(xué)策略

低年段長文確實(shí)有其獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，但不可否認(rèn)，低年段長文也確實(shí)存在一些教學(xué)困境：①平衡難：這里的平衡難主要指的是閱讀教學(xué)與識(shí)字教學(xué)的平衡難。低年段除了語文要素線、人文主題線，還有更為基礎(chǔ)的“識(shí)字線”，識(shí)字是這一學(xué)段語文學(xué)習(xí)的重中之重。大幅的文章、大量的生字在一課教學(xué)中同時(shí)出現(xiàn)，如何去平衡，值得一線教師的思考與實(shí)踐;②選擇難：這里的選擇難則主要指語言點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)的選擇難。長文的字?jǐn)?shù)多，篇幅長，也就意味著有更多可教的語言點(diǎn)、可訓(xùn)練的能力點(diǎn)，然而，課堂時(shí)間卻是有限的，這就需要一線教師的刪繁就簡。基于長文的教學(xué)價(jià)值、教學(xué)困境，結(jié)合相關(guān)教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為低年段長文應(yīng)實(shí)施以下教學(xué)策略。

（一）鋪墊讀的訓(xùn)練

要想在有限的課堂教學(xué)時(shí)間里，讀完、讀好一篇較長的文章，就需要提升閱讀速度，因此，教師應(yīng)該在“讀”的訓(xùn)練上下足功夫。

1.扎實(shí)朗讀訓(xùn)練

低年段的學(xué)生以有聲思維為主要思維，他們需要將書面文字轉(zhuǎn)換成聲音，在監(jiān)聽自己的聲音中，形成對(duì)文字的理解，因此朗讀是低年段最為主要的閱讀方式。教師應(yīng)扎實(shí)訓(xùn)練朗讀，為其后的猜讀、默讀等奠定基礎(chǔ)。在長文教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)關(guān)注教材課后練習(xí)對(duì)朗讀的要求。低年段教材的故事類長文特別注重“分角色朗讀”的訓(xùn)練，包括《要下雨了》《動(dòng)物王國開大會(huì)》《棉花姑娘》《小蝌蚪找媽媽》《寒號(hào)鳥》《狐貍分奶酪》《開滿鮮花的小路》《小馬過河》等，幾乎所有的分角色朗讀的訓(xùn)練都在長文教學(xué)中予以落實(shí)。分角色朗讀，符合學(xué)生此時(shí)的心理特征，同時(shí)也有利于訓(xùn)練學(xué)生在朗讀中滲透感情，形成理解，發(fā)展思維，從而更好地讀懂長文。在低年段的長文教學(xué)中，還應(yīng)多進(jìn)行合作讀及小聲讀的訓(xùn)練，為默讀做好鋪墊。

2.鼓勵(lì)大膽猜讀

低年段學(xué)生的閱讀速度，很大程度受限于學(xué)生的識(shí)字量。這一時(shí)期，學(xué)生常常依賴拼音，因此應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生盡早擺脫對(duì)拼音的依賴，在閱讀時(shí)運(yùn)用多種方法（借助圖片、借助聲旁、借助情境）大膽地猜讀。猜讀是更符合真實(shí)情境的讀，學(xué)生未來面臨的不再只是經(jīng)過加工處理的一篇篇課文，而是各個(gè)作家、各種風(fēng)格的無注音文學(xué)作品。因此，教師應(yīng)滲透這樣一種意識(shí)：遇到不認(rèn)識(shí)的字，可以大膽地猜，猜不準(zhǔn)也沒關(guān)系，依然不影響讀完整篇文章。如此，學(xué)生便可建立閱讀長文的信心，提升閱讀長文的速度。

3.有效指導(dǎo)默讀

低年段教師應(yīng)以長文為載體，推進(jìn)默讀的訓(xùn)練，學(xué)生學(xué)會(huì)默讀，又可推進(jìn)長文的閱讀，形成閱讀長文的良性循環(huán)。教師應(yīng)特別重視第一次的默讀訓(xùn)練，精心設(shè)計(jì)指導(dǎo)過程，如聽讀過渡、示范默讀、帶著問題默讀等，而在接下來的長課文的教學(xué)中，則可進(jìn)一步鞏固這一技能，教師應(yīng)在巡視指導(dǎo)中，關(guān)注學(xué)生的默讀過程，予以提醒，從而促使學(xué)生養(yǎng)成“不指讀，不出聲”的習(xí)慣。一旦形成初步的默讀能力，便可實(shí)現(xiàn)長文閱讀速度的顯著提升。

（二）提煉主線問題

低年段學(xué)生的整體意識(shí)不強(qiáng)，若將文章視為字或詞語的排列組合，那么閱讀長文就等同于接受上百個(gè)詞語所傳達(dá)的信息，對(duì)學(xué)生來說無疑是困難而乏味的。因此，課堂中通過提煉主問題，帶領(lǐng)學(xué)生整合詞語信息，把握文章的大意，就顯得十分必要，對(duì)長課文的學(xué)習(xí)更是尤為關(guān)鍵。那么，如何提煉長課文的主問題呢？教師可以從以下兩個(gè)方面著手：

1.根據(jù)課后習(xí)題設(shè)計(jì)主問題

統(tǒng)編教材的課后習(xí)題，是教師備課、學(xué)生學(xué)習(xí)的重要資源庫。長課文的課后習(xí)題，常常就有對(duì)把握文章主要內(nèi)容起到關(guān)鍵性作用的問題設(shè)計(jì)。如《小壁虎借尾巴》中就有這樣一個(gè)問題：說說小壁虎都找誰借過尾巴，結(jié)果怎么樣。教師將這樣一個(gè)問題設(shè)計(jì)在初讀環(huán)節(jié)中，即可快速幫助學(xué)生提煉故事的主要內(nèi)容。

2.根據(jù)文本特征設(shè)計(jì)主問題

少部分的長文課后練習(xí)并未提供主問題的方向，這時(shí)就需要教師根據(jù)文本特征自行提煉，一般故事類長文，可以按照起因—經(jīng)過—結(jié)果的思路，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注故事的發(fā)展脈絡(luò)。如《動(dòng)物王國開大會(huì)》的主問題可設(shè)計(jì)為：狗熊一共通知了幾次，每次的結(jié)果如何？若是非故事類長文可以從課題、關(guān)鍵句等方面入手，如《太空生活趣事多》，可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注：課文寫了哪些太空生活的趣事？總之，一篇長文的教學(xué)，必須提煉一個(gè)主問題，才能幫助學(xué)生快速讀懂文章。

（三）精選教學(xué)內(nèi)容

長課文較長的文本容納了更多的語言點(diǎn)，于是一線教師便想面面俱到，大量做“加法”，然而要想在有限的時(shí)間內(nèi)，完成諸多的教學(xué)任務(wù)，無形中就增添了師生的心理負(fù)擔(dān)，削減了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。一篇長課文，應(yīng)該有所取舍，刪繁就簡，讓學(xué)生經(jīng)歷一兩個(gè)語言點(diǎn)的深度學(xué)習(xí)即可。如何選擇語言點(diǎn)就顯得尤為關(guān)鍵。與主問題的設(shè)計(jì)一樣，教師也應(yīng)秉持教材先行的立場。教材本身就是按“語文要素線”與“人文主題”來編排的，教師無須另起爐灶，另辟蹊徑，而應(yīng)深入鉆研教材，準(zhǔn)確定位這篇長文在教材中應(yīng)承擔(dān)的訓(xùn)練方向及價(jià)值導(dǎo)向。如《當(dāng)世界年紀(jì)還小的時(shí)候》，它是二下最后單元的一篇課文，整個(gè)單元都在討論世界的起源，本課課后習(xí)題著重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文的奇妙想象，最后一道課后習(xí)題則要求發(fā)揮想象，續(xù)說課文。由此，本節(jié)課在教學(xué)時(shí)應(yīng)將教學(xué)重點(diǎn)放在：①引導(dǎo)學(xué)生說說最喜歡課文哪部分的想象;②指導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，仿照課文，續(xù)說故事。由此，本課教學(xué)不會(huì)橫生枝節(jié)，能不偏不倚地完成這節(jié)課的教學(xué)任務(wù)。當(dāng)然，用教材，也不是刻板機(jī)械的，在落實(shí)教材要求的基礎(chǔ)上，教師也應(yīng)兼顧文本的特點(diǎn)。如《雪孩子》一文，課后習(xí)題只關(guān)注了默讀及一組有特色的語言，均未涉及課文主人公“雪孩子”的形象理解，而要想理解“雪孩子”的勇敢，則牽涉到課文中一系列的動(dòng)作描寫，教師也應(yīng)將其考慮其中，在默讀時(shí)，讓學(xué)生畫一畫雪孩子的動(dòng)作，在默讀后，說說感受?？傊L文教學(xué)內(nèi)容的選擇，教學(xué)重點(diǎn)的確立，都應(yīng)側(cè)重一個(gè)“精”字，一節(jié)課能扎實(shí)有效地訓(xùn)練一兩個(gè)語言點(diǎn)，能讓學(xué)生有一兩點(diǎn)的深切感觸，即可算成功。

（四）巧設(shè)扶放線

低年段的長文教學(xué)應(yīng)破除逐段講解的教學(xué)陋習(xí)，結(jié)合低年段長文的文本特征（復(fù)現(xiàn)式結(jié)構(gòu)），在教學(xué)中做到先扶后放。所謂的“扶”，便是教師的教方法，教師以某一段落教學(xué)為范例，突破該節(jié)課的重點(diǎn)，而“放”便是學(xué)生的用方法，學(xué)生應(yīng)用所學(xué)方法，自主探究，合作學(xué)習(xí)，完成相似段落的學(xué)習(xí)。如《棉花姑娘》中棉花姑娘分別請(qǐng)燕子、啄木鳥、青蛙為自己治病均未成功，最后七星瓢蟲治好了她。其中2—4小節(jié)段落結(jié)構(gòu)雷同，即以棉花姑娘和三位醫(yī)生的對(duì)話來交代，教師可重點(diǎn)指導(dǎo)第2小節(jié)，學(xué)生自讀3—4小節(jié)，如此既能提升學(xué)生的自主性，也能提高課堂效率。

（五）尋找整合點(diǎn)

尋找整合點(diǎn)旨在解決識(shí)字教學(xué)與閱讀教學(xué)之間的平衡問題，采取隨文識(shí)字是一個(gè)比較好的策略，但隨文識(shí)字亦不可簡單化處理，教一個(gè)段落識(shí)幾個(gè)字，并不是真正的隨文識(shí)字。隨文識(shí)字應(yīng)與課文的理解有機(jī)整合。比如在教學(xué)《小毛蟲》一課時(shí)，“挪”是一個(gè)二類字，可在第二小節(jié)中進(jìn)行隨文識(shí)，讓學(xué)生挪一挪自己的文具、桌椅，明白“挪”用“手（扌）”，同時(shí)感受挪的距離非常近，進(jìn)而表演小毛蟲在樹葉上“挪”，感受小毛蟲挪動(dòng)的費(fèi)勁。這樣，學(xué)生既識(shí)記了字形，也對(duì)理解課文中“九牛二虎之力”“笨拙”起到促進(jìn)作用，這便是有機(jī)地整合。

當(dāng)然，教師還可以將集中識(shí)字與教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)整合，如在初讀環(huán)節(jié)，出示系列詞串，以幫助學(xué)生理解課文。依然以《小毛蟲》為例，檢查朗讀時(shí)，教師出示三組詞：①可憐、笨拙、九牛二虎之力;②抽絲、紡織、編織;③輕盈、色彩斑斕、愉快，讓學(xué)生識(shí)記其中的一類字（紡、織、編、抽）和二類字（憐、掙、愉）等，同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考，這三組詞分別寫的是什么，從而完成課后習(xí)題：小毛蟲經(jīng)歷了哪些變化？同樣地，在教學(xué)《雪孩子》時(shí)，教師可在初讀后出示詞串：添柴、燒得旺旺的、越燒越旺、冒出黑煙、躥出火星、嗆人的煙、燙人的火、撲滅，讓學(xué)生讀準(zhǔn)詞語，找一找、認(rèn)一認(rèn)帶有火字旁的字（也是本課的生字）：煙、燙、燒、滅，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“火”的變化，并隨著火勢再次進(jìn)入課文的學(xué)習(xí)。

統(tǒng)編語文教材低年段的長文教學(xué)，應(yīng)把握教材編寫理念，總結(jié)低年段長文特征，形成相應(yīng)的教學(xué)策略，最大限度地“用好教材”，實(shí)現(xiàn)長文的教學(xué)價(jià)值。

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責(zé)任編輯：石萍

Abstract： The number of long texts in newly-edited state-compiled textbooks has increased significantly， but at present， in-service teachers pay less attention to the teaching of long texts in the younger years. This paper expounds the long essay teaching in the younger stage of state-compiled textbook from three aspects： textbook interpretation， value review， and strategy research， and summarizes the text characteristics of the younger stage of state-compiled textbook： the text is mainly based on fairy tales， and the text mostly presents the repetition structure. The teaching value of long essays at the young age lies in： training reading skills， improving reading speed; promoting thinking development and cultivating overall awareness; enriching humanistic experience and helping extracurricular reading. The following strategies can be used in the teaching of long texts in the younger stage of teaching： prepare for the training of reading， refine the main problem， select the teaching content， ingeniously set the supporting and releasing line， and find the integration point.

Key words： long texts; younger stage; state-compiled textbook; elementary school Chinese teaching