翻轉(zhuǎn)課堂研究存在的問題分析

邱宜干

摘 ?要：該文就翻轉(zhuǎn)課堂研究存在的問題進行了分析。指出：研究角度多從教師的視角出發(fā)進行，從學生的視角出發(fā)進行翻轉(zhuǎn)課堂研究的文章尚未發(fā)現(xiàn);研究內(nèi)容多關(guān)注教學的過程和結(jié)果，對翻轉(zhuǎn)教學前教師的準備（如教學視頻的制作）和學生的準備（如自主學習）關(guān)注不夠;研究方法多從解釋主義的立場進行質(zhì)性分析（即定性分析），從實證主義立場進行定量分析的原創(chuàng)性成果不多;評價指標多采用成績分數(shù)、出勤率等傳統(tǒng)教學評價指標，對學生的投入、學生的參與、學生的互動、學生的動機、學生的滿足等翻轉(zhuǎn)教學評價指標研究不夠;研究條件上多關(guān)注講課視頻等狹義翻轉(zhuǎn)課堂模式的研究，對文本等非視頻的廣義翻轉(zhuǎn)課堂模式的研究欠缺等。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 ?問題 ?國外研究 ?國內(nèi)研究

中圖分類號：G642 ? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2020）01（c）-0243-02

“翻轉(zhuǎn)課堂”的概念2000年起源于美國，邁阿密大學的拉赫等3位教師用到“Inverted Classroom”這個概念，同年韋斯利·貝克在美國“第11屆大學教學國際會議”首次使用“Classroom Flip”一詞，“翻轉(zhuǎn)課堂”的概念初步形成。2006年美國林地高中的兩位化學教師喬納森·伯格曼、亞倫·薩姆斯開展了大量的翻轉(zhuǎn)課堂實踐，被美國多家媒體報道時冠以“Flipped Classroom”，從此，“翻轉(zhuǎn)課堂”的概念便流行開來。

翻轉(zhuǎn)課堂是相對傳統(tǒng)課堂而言的，它強調(diào)的是學生課前通過觀看講課視頻等資料學習知識，課堂上通過小組討論、教師輔導(dǎo)等消化知識。課堂上教師不再講授新知識，教師的作用是組織課堂活動、維持課堂秩序、提供個別輔導(dǎo)。課堂是學生展示的舞臺，學生是課堂的主角和表演者，通過一系列的交互活動，調(diào)動學生學習的積極性，從而達到內(nèi)化知識的目的。該文就翻轉(zhuǎn)課堂研究存在的問題展開分析。

1 ?文獻來源

該文的文獻來源分兩部分：一是中文文獻檢索;二是英文文獻檢索。該文中文文獻的檢索采用中國知網(wǎng)搜索引擎，英文文獻的檢索采用美國ERIC（教育資源信息中心）搜索引擎。文獻檢索時間均為2019年1月31日。登錄中國知網(wǎng)得到52篇有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂綜述的論文，首先篩掉2篇有關(guān)基礎(chǔ)教育的論文，其次淘汰字數(shù)在4000字以下的論文42篇，最后得到論文10篇。外加1篇碩士論文“近5年（2012—2016年）高校翻轉(zhuǎn)課堂研究的分析和反思”，共11篇中文論文。登錄ERIC首頁，由于ERIC上的論文只有一部分可以免費獲取，該文篩選得到自己所需的英文論文7篇。外加北京大學汪瓊教授在2018年兩門MOOC上提供的3篇，中國知網(wǎng)上下載的1篇，共11篇英文論文。

2 ?翻轉(zhuǎn)課堂研究存在的問題

2.1 國內(nèi)的看法

楊春梅（2016）認為高等教育翻轉(zhuǎn)課堂的研究，理論研究居多，實證研究偏少。實證研究多停留于“過程—結(jié)果”的研究模式上，對環(huán)境變量研究不夠。翻轉(zhuǎn)課堂教學有效性的評價研究是一個以后值得關(guān)注的重要問題。劉秀倫、陳柏瑾（2016）認為翻轉(zhuǎn)課堂的研究內(nèi)容有待深入，翻轉(zhuǎn)課堂的研究視野有待開闊，翻轉(zhuǎn)課堂的針對適應(yīng)性研究有待加強。劉強、周林、郭珂（2016）認為文章中的幾種翻轉(zhuǎn)課堂教學評價指標體系都多少存在主觀性較強、評價效果會受到影響等問題，提到了圍繞理解的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計評價指標的研究方向。龍晶晶（2016）認為我國翻轉(zhuǎn)課堂在技術(shù)平臺設(shè)計方面研究較少，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的研究存在一定的局限性，本科及研究生等高等教育以及成人教育、職業(yè)教育在翻轉(zhuǎn)課堂方面的研究較少。

張偉（2017）經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，對翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)支撐的研究非常少，甚至是忽視;實證研究方法多為介紹性、描述性研究，一手數(shù)據(jù)和材料的支撐不足;研究人員多熱衷于對美國教學案例的介紹和分析，缺乏根據(jù)我國教育實情進行理性的反思;教師的創(chuàng)新意識不夠，在翻轉(zhuǎn)課堂教學的應(yīng)用上還停留在表面的教學模式改變上。把玉琴（2017）認為，翻轉(zhuǎn)課堂模式在理論性、邏輯性較強課程中的實證研究還很不夠，翻轉(zhuǎn)課堂模式與項目式教學的融合研究有待加強。劉婷旭、黃立志（2017）認為，應(yīng)加大我國教育技術(shù)領(lǐng)域翻轉(zhuǎn)課堂研究的深度和廣度，突破技術(shù)層面，正確認識翻轉(zhuǎn)課堂模式。彭丹（2018）認為，翻轉(zhuǎn)課堂在學習者自主學習能力方面的實證研究寥寥無幾，在交際意愿方面的研究還很少。

2.2 國外的看法

扎因丁、哈利利（2016）經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，對翻轉(zhuǎn)課堂與講課視頻質(zhì)量較差和教師未受過培訓(xùn)的適合性問題的研究不夠;對各種教學策略和設(shè)計，如特定的翻轉(zhuǎn)學習策略和學習者類型或?qū)W習風格的研究欠缺;過多關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂外的活動，對翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)的活動的研究不夠;在探索正式和非正式學習環(huán)境下的翻轉(zhuǎn)學習過程的同時，對在課外內(nèi)容準備時間有限的兼職學生的翻轉(zhuǎn)學習過程的關(guān)注不夠;翻轉(zhuǎn)課堂研究方法的多樣性欠缺，例如開展實驗研究、案例研究、民族志、設(shè)計與發(fā)展研究（DDR）或基于設(shè)計的研究（DBR）的成果少。奧茲達姆利、阿西克索伊（2016）認為，對教師最不利的不是制作或傳播講課視頻，而是課堂內(nèi)開展各種活動，并把它們整合進翻轉(zhuǎn)課堂教學中。可見，這方面的研究工作還是相當薄弱的。同樣研究不夠的問題還有教師怎樣判斷學生課外很好地盡到了他們的責任、教師如何制作高質(zhì)量的視頻、學生缺乏必要的設(shè)備如何解決等。珍妮·厄普德、艾莎·羅赫迪（2017）認為，對翻轉(zhuǎn)學習影響因素的研究比較困難，對差異化學習與翻轉(zhuǎn)學習的關(guān)系研究不夠，對STEM（科學、技術(shù)、工程、數(shù)學）領(lǐng)域之外的學科的關(guān)注和研究欠缺。

3 ?結(jié)語

綜上所述，我們可以看出翻轉(zhuǎn)課堂的研究存在以下問題。

（1）研究角度多從教師的視角出發(fā)進行，從學生的視角出發(fā)進行翻轉(zhuǎn)課堂研究的文章尚未發(fā)現(xiàn)。

（2）研究內(nèi)容多關(guān)注教學的過程和結(jié)果，對翻轉(zhuǎn)教學前教師的準備（如教學視頻的制作）和學生的準備（如自主學習）關(guān)注不夠。

（3）研究方法多從解釋主義的立場進行質(zhì)性分析（即定性分析），從實證主義立場進行定量分析的原創(chuàng)性成果不多。

（4）評價指標多采用成績分數(shù)、出勤率等傳統(tǒng)教學評價指標，對學生的投入、學生的參與、學生的互動、學生的動機、學生的滿足等翻轉(zhuǎn)教學評價指標研究不夠。

（5）研究條件上多關(guān)注講課視頻等狹義翻轉(zhuǎn)課堂模式的研究，對文本等非視頻的廣義翻轉(zhuǎn)課堂模式的研究欠缺。

（6）研究學科上多關(guān)注STEM（科學、技術(shù)、工程、數(shù)學）等自然科學、形式科學等課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學研究，對社會科學、人文科學等課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學研究力度不夠。

參考文獻

[1] 楊春梅.高等教育翻轉(zhuǎn)課堂研究綜述[J].江蘇高教，2016（1）：59-63.

[2] Crouch，C.H.，Mazur， E.Peer instruction： Ten years of experience and results[J].American journal of physics，2001，69（9）：970-977.

[3] 龍晶晶.翻轉(zhuǎn)課堂研究綜述[J].北京科技大學學報：社會科學版，2016，32（6）：113-118.

[4] 林冬梅，李智濤.國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂研究述評[J].湖北工程學院學報，2019，39（1）：76-79.

[5] 張偉.近五年（2012—2016）高校翻轉(zhuǎn)課堂研究的分析和反思——基于內(nèi)容分析法的研究[D].西南大學，2017.

[6] 譚積斌.美國大學STEM課程教學改革研究——基于馬祖爾團隊翻轉(zhuǎn)課堂實踐的分析[D].廣西師范學院，2018.