伍嵐

廣東省高考改用全國(guó)卷后，各地高中語(yǔ)文教科書(shū)逐步由粵教版更換為人教版;高中語(yǔ)文新課標(biāo)頒布后，部編本高中語(yǔ)文教科書(shū)很快又將取代人教版教科書(shū)。盡管課標(biāo)和教科書(shū)發(fā)生變化，高中語(yǔ)文的教學(xué)問(wèn)題依然集中在一些老問(wèn)題上。因此，我們除了繼續(xù)“向前看”，還需要認(rèn)真仔細(xì)地再“回頭看”，即對(duì)使用了十多年的粵教版高中語(yǔ)文教科書(shū)及其使用過(guò)程進(jìn)行適當(dāng)?shù)幕仡櫴崂?。理清粵教版教科?shū)在編寫(xiě)中存在的問(wèn)題和使用中存在的不足，這對(duì)于我們更好地迎接部編本高中語(yǔ)文教科書(shū)，真正轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，從而探索出有利于語(yǔ)文課程良性變革發(fā)展之路將會(huì)起到積極的促進(jìn)作用。為此，筆者選取了粵教版高中語(yǔ)文教科書(shū)文言文部分的教學(xué)內(nèi)容作為一個(gè)切入點(diǎn)，以期從文言文部分入手總結(jié)出舊教材存在的問(wèn)題。同時(shí)，為了更清晰、更直觀地分析和呈現(xiàn)粵教版教科書(shū)存在的問(wèn)題，在本文中引入臺(tái)灣地區(qū)三民版高中國(guó)文教科書(shū)與之進(jìn)行對(duì)比。在研究過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)粵教版高中語(yǔ)文教科書(shū)文言文部分的教材內(nèi)容存在下列幾個(gè)方面的問(wèn)題。

一、粵教版高中語(yǔ)文教科書(shū)與省內(nèi)初中語(yǔ)文教科書(shū)中的文言文內(nèi)容銜接性不強(qiáng)

古代兒童在詞匯學(xué)習(xí)階段有專門(mén)的蒙學(xué)教材，如《急就篇》《蒙求》《千字文》《三字經(jīng)》《笠翁對(duì)韻》《聲律啟蒙》等，其內(nèi)容不僅涉及音韻、訓(xùn)詁等文言基礎(chǔ)性知識(shí)，還形成了較為綜合和廣博的社會(huì)知識(shí)體系，順應(yīng)了古代博學(xué)教育的理念。現(xiàn)階段小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)文言蒙學(xué)教育缺失，處于兒童期詞匯學(xué)習(xí)階段的學(xué)生對(duì)文言音韻、文言詞匯等基礎(chǔ)性內(nèi)容缺少積累，到初中幾乎直接就跨入了文言文閱讀理解階段。初中文言文學(xué)習(xí)內(nèi)容大多以中考為綱，中考文本重點(diǎn)聚焦課內(nèi)篇目，學(xué)生常要被動(dòng)接受教師教授的文言文精細(xì)化解讀結(jié)果，學(xué)習(xí)方式以機(jī)械化記憶式被動(dòng)學(xué)習(xí)為主，導(dǎo)致高中文言文教學(xué)不得不面對(duì)文言文課外閱讀量和獨(dú)立閱讀能力幾乎處于零起點(diǎn)的學(xué)生。高中教材對(duì)這些問(wèn)題的關(guān)注和回應(yīng)不夠，自然也就無(wú)法提供有銜接效應(yīng)的教材內(nèi)容及切實(shí)可行的教學(xué)操作建議。面對(duì)初中生既有的文言文閱讀能力，高中語(yǔ)文教科書(shū)在選編文言文時(shí)就不能僅僅挑選比初中文言選文篇幅長(zhǎng)一些、內(nèi)容難一些的文本以示區(qū)別，而是要依據(jù)學(xué)情仔細(xì)考量。

分別處于初中、高中不同學(xué)段的語(yǔ)文教師對(duì)彼此的教材和教學(xué)普遍缺乏了解，文言文教學(xué)各自處于一個(gè)長(zhǎng)期封閉自營(yíng)的狀態(tài)。課程標(biāo)準(zhǔn)雖然對(duì)學(xué)生在高中階段的文言文閱讀能力提出了要求，卻對(duì)學(xué)生在初中階段的學(xué)習(xí)行為分析不足;雖然重視學(xué)生在高中單個(gè)階段要達(dá)成的文言文總體學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述，卻忽視了初高中文言文教學(xué)銜接的過(guò)渡需求。比如高中教科書(shū)在文言文單元“點(diǎn)擊鏈接”部分提供了部分有關(guān)文言虛詞、文言特殊句式等修辭知識(shí)的課文例句，但只有少數(shù)例句出自初中文言選文，這不得不說(shuō)是一個(gè)遺憾。語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身有其內(nèi)在的連續(xù)性和邏輯性，若能多選用初中文言文中典型的字詞句作為高中文言修辭集中教學(xué)的語(yǔ)言材料，或許更有利于刺激學(xué)生發(fā)現(xiàn)初高中文言選文的內(nèi)外部聯(lián)系，產(chǎn)生積極有效的聯(lián)想思維活動(dòng)和類比思維活動(dòng)，較好地實(shí)現(xiàn)文言詞匯、文言修辭知識(shí)的遷移性過(guò)渡，優(yōu)化高中文言文教學(xué)效率。

相比之下，臺(tái)灣《普通高級(jí)中學(xué)必修科目國(guó)文課程綱要》在高中國(guó)文教科書(shū)范文“選編原則”的第一條就開(kāi)宗明義地強(qiáng)調(diào)，編寫(xiě)高中國(guó)文教科書(shū)“應(yīng)與國(guó)民中小學(xué)九年一貫制課程相銜接”;在“教材配置”的第一點(diǎn)要求中，又對(duì)各冊(cè)教材的編排作了要求“考量深淺層次”的表述。盡管臺(tái)灣國(guó)文教材早已放開(kāi)民營(yíng)多年，但各商家均須以課程綱要的要求規(guī)范自行出版的教科書(shū)，文言選文編寫(xiě)上均有明顯梯度考量的通盤(pán)計(jì)劃，這為課程內(nèi)容教材化提供了重要的保證。

另外，兩冊(cè)教科書(shū)的文言選文特點(diǎn)和編排方式也有不同。

粵教版高中語(yǔ)文教科書(shū)必修1沒(méi)有設(shè)置文言文單元，只設(shè)置了古詩(shī)詞單元，不利于學(xué)生在高一第一個(gè)學(xué)期的前半段緊承初中內(nèi)容進(jìn)入高中文言文的連續(xù)性學(xué)習(xí);必修3、必修4被規(guī)劃到高一下學(xué)期使用，兩冊(cè)教科書(shū)同樣僅在必修4設(shè)置了一個(gè)文言文單元，選文數(shù)量?jī)H7篇;必修5作為高中階段最后一半必修課本，設(shè)置了文言文單元，但選文數(shù)量?jī)H6篇。全五冊(cè)粵教版高中語(yǔ)文教科書(shū)的文言選文不僅數(shù)量上少于三民版教科書(shū)，難以滿足學(xué)生的閱讀需求量，而且文言文單元設(shè)置連續(xù)性不夠，教學(xué)難以前后自然勾連，一脈貫通。因此，部分教師迫于高中文言文教學(xué)和應(yīng)試的壓力，竟常把必修1的《氓》《孔雀東南飛》和必修3的《蜀道難》《琵琶行》等古典詩(shī)歌當(dāng)成文言文教材來(lái)處置，古典詩(shī)歌的教學(xué)價(jià)值被文言字詞教學(xué)任務(wù)所扭曲和消解。

學(xué)習(xí)難度上，粵教版高中語(yǔ)文教科書(shū)文言選文明顯要高于臺(tái)灣三民版高中國(guó)文教材。廣東的初中生大都使用人教版《語(yǔ)文》教科書(shū)，學(xué)生們?cè)诔踔袑W(xué)過(guò)的《世說(shuō)新語(yǔ)選》《范進(jìn)中舉》《醉翁亭記》《桃花源記》等篇目在臺(tái)灣被選編到三民版國(guó)文教科書(shū)中，學(xué)生要到高中才學(xué)習(xí)。但有趣的是，我們使用閱讀難度較高的文言選文教出的學(xué)生，其文言文閱讀能力并不比臺(tái)灣高中生強(qiáng)。

臺(tái)灣師范大學(xué)國(guó)文系王更生教授在《國(guó)文教學(xué)面面觀》中指出，教科書(shū)的選編“必須兼顧縱的銜接和橫的聯(lián)系，并切合學(xué)生身心發(fā)展及學(xué)習(xí)能力”。三民版國(guó)文教科書(shū)在第一冊(cè)中選編了意思相對(duì)淺顯，故事性、趣味性較強(qiáng)的文言篇目，這不僅有利于激發(fā)高一學(xué)生的閱讀興趣，也使教師能根據(jù)學(xué)生在高中文言文學(xué)習(xí)起始階段具備的真實(shí)閱讀能力來(lái)組織教學(xué)，相對(duì)從容地處理教材內(nèi)容。

二、粵教版高中語(yǔ)文教科書(shū)中文言選文的教學(xué)指向性不明確

單篇選文的教學(xué)內(nèi)容模糊不清。粵教版的高中語(yǔ)文教科書(shū)以單元形式編排文言文，每個(gè)文言文單元與白話文單元一樣都分為“基本閱讀”和“擴(kuò)展閱讀”兩個(gè)層次。按教材編寫(xiě)者的意圖，“基本閱讀”篇目選編精讀課文，是教師重點(diǎn)講授和學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容;“擴(kuò)展閱讀”篇目為泛讀篇目，肩負(fù)著擴(kuò)大學(xué)生文化視野的教學(xué)任務(wù)，教師只需簡(jiǎn)單講授或組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)。但可惜的是，精讀或泛讀似乎只是對(duì)閱讀和教學(xué)方法進(jìn)行了區(qū)分，對(duì)于每篇文章具體“教什么”卻沒(méi)有明確說(shuō)明。

階段性教學(xué)內(nèi)容缺乏梯度。文言文教學(xué)涉及文字、文章、文學(xué)教學(xué)和傳統(tǒng)文化教育等多個(gè)方面的內(nèi)容，不可能一蹴而就。再者，語(yǔ)言教學(xué)、文化教育的效果與學(xué)習(xí)者的年齡階段、身心特征、認(rèn)知模式有著密切的關(guān)系，不可能實(shí)現(xiàn)跨越式學(xué)習(xí)。比如，粵教版文言文選編以單元形式出現(xiàn)，以此來(lái)保證文言文的集中性學(xué)習(xí)。但單元化編排的選文雖然少而精，卻容易讓文本淪落為承載知識(shí)的例文，削弱其中蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化要義，使教學(xué)偏離理解和傳承傳統(tǒng)文化的方向。其實(shí)，在培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀文言文能力的起步階段，適宜先培養(yǎng)學(xué)生的理解性閱讀能力，即帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行“為透徹理解讀物內(nèi)容而進(jìn)行的閱讀”。相較而言，臺(tái)灣三民版高中國(guó)文教科書(shū)第一冊(cè)文言選文的閱讀理解難度就比粵教版教科書(shū)要低許多。臺(tái)灣教材有意選擇了富有生動(dòng)故事情節(jié)的古代傳奇、小說(shuō)組成文言選文序列（見(jiàn)表1），這在一定程度上化解了因?yàn)槲难栽~匯掌握不充足導(dǎo)致的文言文閱讀效率不高的問(wèn)題。同時(shí)，這也有利于激發(fā)高中學(xué)生閱讀文言文的興趣，使他們?cè)诘雌鸱墓适虑楣?jié)中積累文言詞匯，繼而摸到文言文閱讀的竅門(mén)。周作人在談及文言文學(xué)習(xí)方法時(shí)，曾提及自己文言文閱讀能力的提升有賴于曾經(jīng)細(xì)讀蒲松齡的《聊齋志異》和紀(jì)昀《閱微草堂筆記》中故事的經(jīng)歷。

粵教版高中語(yǔ)文必修教材選編的文言文在比較之下就缺少趣味性。其實(shí)，好文章不一定就是好教材。在文言文教學(xué)的初始階段，教科書(shū)的文言選文沒(méi)有必要一味“高”“大”“上”，選擇一些內(nèi)容生動(dòng)有趣的文言短文，如成語(yǔ)故事、古代傳奇、明清小品文等，由淺入深地激發(fā)學(xué)生的文言文閱讀興趣。這不僅可以避免初學(xué)者學(xué)習(xí)積極性被挫傷，還可以減少教師處理教材的難度。當(dāng)學(xué)生的文言文閱讀理解能力得到一定提升后，再甄選文辭繁美、文化內(nèi)涵豐富的作品作為教科書(shū)選文，不僅有助于作品中包含的文學(xué)、文化因子能較順利地被感知和理解，也有助于學(xué)生文言審美能力的培養(yǎng)。

三、粵教版高中語(yǔ)文教科書(shū)的文言詞匯積累要求和文言知識(shí)編排缺乏系統(tǒng)性

新課改前，我們中學(xué)學(xué)科教育主要是以學(xué)科中心主義、知識(shí)中心主義思想為指導(dǎo)。為了回歸語(yǔ)文學(xué)習(xí)的真實(shí)，新課程改革一直倡導(dǎo)多用揣摩、體驗(yàn)、品味的感悟?qū)W習(xí)方式來(lái)取代分析，主張知識(shí)隨文學(xué)習(xí)。然而，文言文閱讀能力的培養(yǎng)不可能完全拋開(kāi)認(rèn)讀文言字詞、透徹理解句篇文意等內(nèi)容來(lái)教學(xué)。其次，提倡知識(shí)隨文學(xué)習(xí)的做法在新課改實(shí)施的十多年中逐漸明顯地表現(xiàn)出弊端。比如輕視文言知識(shí)的集中教學(xué)必然導(dǎo)致文言文閱讀教學(xué)效率低下;學(xué)生對(duì)文言選文文意理解能力的不足必然導(dǎo)致閱讀實(shí)踐無(wú)法滿足與身心發(fā)展相匹配的閱讀需求。

粵教版高中語(yǔ)文全冊(cè)教科書(shū)在文言文單元“點(diǎn)擊鏈接”部分依冊(cè)序依次提供了“文言實(shí)詞”“文言虛詞”“賓語(yǔ)前置句式”“古文今讀”四個(gè)方面的知識(shí)例文，展現(xiàn)了編者對(duì)文言知識(shí)集中教學(xué)的關(guān)注。但可惜的是，對(duì)這些文言知識(shí)的介紹多少顯得籠統(tǒng)模糊，對(duì)于高中階段“學(xué)生需要重點(diǎn)掌握多少個(gè)常用文言實(shí)詞和文言虛詞？”“這些詞匯具體有哪些？”“每?jī)?cè)教科書(shū)應(yīng)重點(diǎn)學(xué)習(xí)哪些文言詞匯和文言相關(guān)知識(shí)？”等問(wèn)題卻沒(méi)有明確回答。這暴露了文言文閱讀教學(xué)的需要與教科書(shū)提供的文言知識(shí)支架之間明顯缺乏一致性，教科書(shū)在文言知識(shí)教學(xué)的統(tǒng)籌、規(guī)劃、編排、呈現(xiàn)等問(wèn)題上缺乏系統(tǒng)性。很多高中教師進(jìn)行文言文教學(xué)時(shí)，常把明確規(guī)定了文言知識(shí)考查范圍的高考考試大綱作為教學(xué)指揮棒，枉顧學(xué)情和閱讀教學(xué)規(guī)律，肆意將文言知識(shí)“填鴨式”地添加到教學(xué)過(guò)程中，把《18個(gè)常見(jiàn)文言虛詞意義及用法示例》《120個(gè)常見(jiàn)文言實(shí)詞意義及用法示例》《文言文特殊句式》等自編自印的文言知識(shí)資料印發(fā)給學(xué)生死記硬背，這其中固然有急功近利的思想在作祟，但教科書(shū)難以拿出有效的文言知識(shí)教學(xué)方案卻也是不爭(zhēng)的事實(shí)。

這一問(wèn)題若得不到解決，文言詞匯和文言知識(shí)在學(xué)生提升文言文閱讀能力的過(guò)程中發(fā)揮著極其重要的工具性作用，詞匯和知識(shí)的積累反而會(huì)阻礙了閱讀體驗(yàn)進(jìn)一步豐富和閱讀能力進(jìn)一步提升的事實(shí)，將文言文教學(xué)窄化為字詞教學(xué)、知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)象也可能會(huì)長(zhǎng)期存在。前蘇聯(lián)教育學(xué)家烏申斯基說(shuō)過(guò)：“智慧不是別的，而是一種組織得很好的知識(shí)體系?！比说拈喿x質(zhì)量與個(gè)體對(duì)閱讀對(duì)象有關(guān)知識(shí)的掌握有密切關(guān)系。文言文知識(shí)乃至語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)從來(lái)就不應(yīng)該“是不要組織”的問(wèn)題，而應(yīng)該是“如何組織得好”的問(wèn)題。相比之下，臺(tái)灣三民版高中國(guó)文教科書(shū)在這一方面有許多可取之處。

首先，臺(tái)灣三民版高中國(guó)文教科書(shū)序列化地提供了可用于文言知識(shí)集中學(xué)習(xí)的教材內(nèi)容。如六冊(cè)教科書(shū)均設(shè)有“附錄二”（見(jiàn)表2）來(lái)專門(mén)介紹文言相關(guān)的知識(shí)，并把文言知識(shí)依照冊(cè)序作了由總到分、由淺入深的編排。如第一冊(cè)教科書(shū)附錄二概括性介紹了文言知識(shí)，為高一學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)起到了提綱挈領(lǐng)的作用;第二至六冊(cè)教科書(shū)將文言文知識(shí)分門(mén)別類地編排，以虛詞、句式、實(shí)詞的先后順序呈現(xiàn)，實(shí)則細(xì)致地考慮到了詞匯積累的難易程度、出現(xiàn)頻率和閱讀緊需程度。

其次，臺(tái)灣三民版高中國(guó)文教科書(shū)中呈現(xiàn)的文言知識(shí)容量大，數(shù)量明確。臺(tái)灣三民版六冊(cè)教科書(shū)對(duì)學(xué)生高中階段需要掌握的知識(shí)點(diǎn)類型、數(shù)量作了明確的規(guī)定和具體的呈現(xiàn)。如教科書(shū)具體列出了需要掌握的重點(diǎn)文言詞匯包括62個(gè)單音節(jié)詞、51個(gè)雙音節(jié)詞、17個(gè)成語(yǔ)，使文言詞匯教學(xué)有章可循、有據(jù)可依。

再者，臺(tái)灣三民版高中國(guó)文教科書(shū)文言知識(shí)的呈現(xiàn)方式的清晰明快。如第四冊(cè)教科書(shū)呈現(xiàn)“古今詞義的差異”這一知識(shí)時(shí)，編者以詞匯首字筆畫(huà)順序?yàn)樾?，?2個(gè)單音節(jié)詞語(yǔ)一一排列，以表格形式對(duì)每個(gè)單音節(jié)詞語(yǔ)作了包括“原典語(yǔ)義及其出處”“今使用義”兩項(xiàng)詳細(xì)的解釋。詞語(yǔ)出處的示例句子大多選自學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)的文言選文。（見(jiàn)表3 單音節(jié)詞“走”字古今釋義）

與臺(tái)灣三民版高中國(guó)文教材相比，粵教版高中語(yǔ)文必修教材在文言文知識(shí)的序列化、集中化呈現(xiàn)上，在對(duì)知識(shí)種類、數(shù)量所做的具體學(xué)習(xí)要求上的確顯得有些粗放。教學(xué)中，學(xué)生若想借助粵教版高中語(yǔ)文必修教材查找最基本的文言文知識(shí)點(diǎn)，教師若要借助教材進(jìn)行文言基本知識(shí)的集中教學(xué)都會(huì)比較困難。因此，我們也就不難理解教材之外的各類有關(guān)文言文知識(shí)點(diǎn)歸納的資料紛紛被語(yǔ)文教師“請(qǐng)進(jìn)”課堂的原因了。

究竟該如何在教材內(nèi)容中呈現(xiàn)出具有一定體系的高中文言文知識(shí)呢？上海師范大學(xué)王榮生教授的一番話或許能夠給我們帶來(lái)啟發(fā)：“所謂的‘體系應(yīng)該是一種學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的連貫性，是學(xué)生學(xué)習(xí)需要和教師教學(xué)內(nèi)容的一致性。教材內(nèi)容應(yīng)該要考慮到這樣的連貫性和一致性的需要?！?/p>

學(xué)生若能掌握一定的文言知識(shí)，有利于他們遇到不懂的文言詞匯時(shí)選用合適的策略去解決閱讀問(wèn)題，調(diào)控文言文閱讀過(guò)程，這實(shí)際上屬于語(yǔ)言思維訓(xùn)練的范疇。缺乏文言知識(shí)系統(tǒng)化、集中化學(xué)習(xí)的學(xué)生，文言文閱讀知識(shí)儲(chǔ)備不足，閱讀過(guò)程中屢屢出現(xiàn)的磕磕碰碰的挫敗感極易打消他們的閱讀興趣，導(dǎo)致他們的閱讀能力長(zhǎng)時(shí)間在較低層次滑行。

以上從三個(gè)方面對(duì)粵教版教科書(shū)在編寫(xiě)文言文教材內(nèi)容方面存在的問(wèn)題進(jìn)行了分析和呈現(xiàn)。但在目前高中語(yǔ)文教材頻繁更替的階段，對(duì)上述問(wèn)題的回顧和反思還有待進(jìn)一步深入。相信這項(xiàng)工作不僅會(huì)有助于我們理性看待舊教材存在的不足，也可以為我們迎接即將到來(lái)的部編本高中語(yǔ)文教材作一些有準(zhǔn)備的前瞻性思考。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生等著.語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].上海教育出版社，2007年9月.

[2][美]胡弗曼，海普著.賀美鳳等譯.學(xué)習(xí)型學(xué)校的文化重構(gòu)[M].中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006年3月.

[3]葉健剛.對(duì)高中閱讀教學(xué)普適模式的探討.語(yǔ)文教學(xué)通訊，1996年第11期.

[4]錢穆.中國(guó)文學(xué)講演集.巴蜀書(shū)社，1987年8月.

[5]袁宏道.袁中郎全集.世界書(shū)局，2009年2月.

[6]烏申斯基著.鄭文樾等譯.烏申斯基教育文選.人民教育出版社，2007年8月.

[此文獲第十四屆全國(guó)語(yǔ)文教師四項(xiàng)全能大賽論文項(xiàng)一等獎(jiǎng)。]