范敏

摘要：針對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中“以考定教”的現(xiàn)象，發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)成為新形勢(shì)下語(yǔ)文教學(xué)變革的目標(biāo)與方向，構(gòu)建積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的具體路徑。掘取教材資源，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境等方略，助力教師基于學(xué)情設(shè)計(jì)豐富的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，為語(yǔ)文教學(xué)注入活力。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文核心素養(yǎng);語(yǔ)言實(shí)踐;活動(dòng)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）02A-00112-04

長(zhǎng)久以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)受制于考試，“以考定教”讓語(yǔ)文課堂舍本逐末，教學(xué)也因此染上了碎片化、程式化、概念化等痼疾。最新頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了“學(xué)科核心素養(yǎng)”的概念——“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)，語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)?！盵1]以學(xué)科核心素養(yǎng)為本，成為語(yǔ)文教學(xué)的全新目標(biāo)和方向。

在指向“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的新教學(xué)變革中，為學(xué)生設(shè)計(jì)豐富的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，成為語(yǔ)文教師的一項(xiàng)關(guān)鍵能力?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)具化為“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”[2]等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，并以“任務(wù)群”[3]的方式承載和驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，其理念與做法對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)具有重要的指導(dǎo)和借鑒意義。

一、細(xì)讀文本，掘取教材資源的核心價(jià)值

構(gòu)建積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，首先考慮的是言語(yǔ)活動(dòng)的素材。選入教材的文本多是文質(zhì)兼美的范文，這些文章的文字、結(jié)構(gòu)、情感、思想、內(nèi)涵、形式、特色不盡相同。作為教者，不要急于設(shè)計(jì)教學(xué)思路，而應(yīng)循序漸進(jìn)、由讀到思，才能發(fā)現(xiàn)文本的核心價(jià)值所在。

1.以讀者的身份感受

細(xì)讀文本，首先需要教師作為一般讀者來(lái)閱讀和感受文字，捕捉初讀的第一印象，感知作者透過(guò)內(nèi)容所表達(dá)的情感與傳遞的價(jià)值取向。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)第一單元圍繞“十里不同風(fēng)，百里不同俗”的主題，編排了這樣一組課文：《北京的春節(jié)》——在老舍先生筆下，親切又熱鬧的“年味兒”撲面而來(lái);《臘八粥》——透過(guò)小孩兒八兒等粥、猜粥、看粥、喝粥的視角，可以真實(shí)地體味到家庭生活的甜蜜和溫情;《古詩(shī)三首》——抒寫(xiě)了寒食、七夕、中秋幾種節(jié)日里詩(shī)人們的憂與思;《藏戲》——作者從藏戲的起源到化妝、舞臺(tái)、演出形式等等，突出了一個(gè)“奇”字。教師通過(guò)自讀捕獲的這些“初印象”，有助于對(duì)文本價(jià)值的整體把握;通過(guò)對(duì)字詞句段的咂摸品味，有助于理解文本，理解作者，在思想情感上獲得共鳴。這是細(xì)讀文本、發(fā)掘其核心價(jià)值的第一步。

2.以課程的視角發(fā)現(xiàn)

選進(jìn)教材的文本承載著育人功能。作為教師，細(xì)讀文本，要以課程的視角去發(fā)現(xiàn)它的價(jià)值意義。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材采用“雙線組元”的結(jié)構(gòu)方式，每個(gè)單元為一組，可以整體通讀，由單元導(dǎo)讀頁(yè)上的導(dǎo)語(yǔ)了解把握這一組教材的人文主題，發(fā)現(xiàn)文本貫徹主題的角度、形式與內(nèi)涵，明確“立德樹(shù)人”的價(jià)值觀傳遞落點(diǎn)。單元導(dǎo)讀頁(yè)上的“語(yǔ)文要素”是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中的知識(shí)、方法、能力的目標(biāo)預(yù)設(shè)，結(jié)合《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容，圍繞鮮明的語(yǔ)文要素再讀文本，可以幫助教師準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)。另外，每一單元內(nèi)的文本都是相關(guān)聯(lián)的，細(xì)讀文本還要前后勾連，感受語(yǔ)文要素如何有梯度地落實(shí)在不同文本中。需要注意的是，因?yàn)榻滩闹械奈谋拘问姜?dú)特、內(nèi)蘊(yùn)豐富，所以教師在細(xì)讀時(shí)會(huì)自主發(fā)掘更多的價(jià)值元素，應(yīng)本著適合學(xué)情的原則進(jìn)行選擇，不要沖淡凸顯單元語(yǔ)文要素的中心任務(wù)。

3.以兒童的需要選擇

成尚榮先生指出：“語(yǔ)文教學(xué)不是教語(yǔ)文，而是教兒童學(xué)語(yǔ)文?！痹诩?xì)讀文本的過(guò)程中，教師需要轉(zhuǎn)換成學(xué)生的角色，從學(xué)生的需要考量選取文本的核心價(jià)值。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文低年級(jí)教材中有多篇長(zhǎng)課文，如一年級(jí)下冊(cè)的《動(dòng)物王國(guó)開(kāi)大會(huì)》，共18個(gè)自然段，“根據(jù)課文信息進(jìn)行簡(jiǎn)單推斷”是核心語(yǔ)文要素。從落實(shí)語(yǔ)文要素的角度，聚焦關(guān)鍵語(yǔ)段，設(shè)計(jì)“讀一讀，猜一猜，議一議”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓語(yǔ)文要素落地。除此以外，根據(jù)不同學(xué)情，教學(xué)中關(guān)注的價(jià)值元素也應(yīng)有所側(cè)重。若班級(jí)學(xué)生識(shí)字、寫(xiě)字能力不強(qiáng)，可多關(guān)注課后生字，如本課中“要”和“西”的字形辨別以及“辶”的寫(xiě)法;若班級(jí)學(xué)生不擅于朗讀，可根據(jù)故事中的動(dòng)物角色，啟發(fā)指導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀;若學(xué)生閱讀能力不強(qiáng)，可在“推斷”任務(wù)之后，引領(lǐng)學(xué)生仿照課后的通知，幫狗熊梳理通知要點(diǎn)……

統(tǒng)編版教材與之前其他版本的教材相比，語(yǔ)文要素已鮮明呈現(xiàn)，那么以單元語(yǔ)文要素為主的文本核心價(jià)值之外，還有什么樣的價(jià)值元素選取，就主要依據(jù)學(xué)生的需求來(lái)判斷和選擇了。

二、立足學(xué)程，設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)者為中心的板塊式活動(dòng)

素養(yǎng)為本的語(yǔ)文課堂在教與學(xué)的方式上需要轉(zhuǎn)變：從關(guān)注教程轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)程，從以教者為中心變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心?！皩W(xué)程”是與“教程”相對(duì)的一個(gè)概念，是學(xué)生從學(xué)習(xí)起點(diǎn)出發(fā)到以學(xué)習(xí)目標(biāo)為結(jié)果的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。關(guān)注學(xué)程，強(qiáng)調(diào)的是關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)需求。學(xué)程預(yù)設(shè)，要將文本細(xì)讀中發(fā)現(xiàn)的核心價(jià)值元素轉(zhuǎn)化為可供兒童自主探究、合作交流的過(guò)程性活動(dòng)。關(guān)注重點(diǎn)是目標(biāo)設(shè)定與達(dá)成、活動(dòng)板塊（問(wèn)題與支架）設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)相一致的形成性評(píng)價(jià)等方面。

1.教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定與達(dá)成

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材以單元整體為單位，單元教學(xué)目標(biāo)主要指向人文主題和語(yǔ)文要素的落實(shí);逐課教學(xué)中，將單元教學(xué)目標(biāo)根據(jù)不同內(nèi)容分解為課時(shí)目標(biāo);在每課時(shí)內(nèi)根據(jù)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)板塊將目標(biāo)進(jìn)一步分解，細(xì)化落實(shí)。教學(xué)目標(biāo)分層級(jí)設(shè)定并逐層細(xì)化，課時(shí)目標(biāo)之間、課內(nèi)板塊之間，目標(biāo)都具有連續(xù)性且不斷深化。目標(biāo)的細(xì)化有利于教師對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的跟進(jìn)和關(guān)注，還可以根據(jù)學(xué)情及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)板塊，使學(xué)生的學(xué)習(xí)在過(guò)程中提效，在生成中增值。

2.主問(wèn)題的提出與學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)

積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，以板塊式學(xué)習(xí)活動(dòng)為載體。對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的主要任務(wù)板塊，需要設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的主問(wèn)題及解決問(wèn)題的支架。

主問(wèn)題的設(shè)計(jì)可以從單元主題和語(yǔ)文要素切入。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第四單元聚焦“神話”主題，安排了三篇中外古代神話，共提出三條語(yǔ)文要素：

（1）了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容。

（2）感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。

（3）展開(kāi)想象，寫(xiě)一個(gè)故事。

三條要素分別指向初讀整體感知、細(xì)讀感受欣賞及想象創(chuàng)作表達(dá)。對(duì)應(yīng)語(yǔ)文要素的閱讀，主問(wèn)題可整體設(shè)計(jì)為：

（1）故事主要寫(xiě)了什么內(nèi)容？

（2）故事中哪兒最神奇，帶給你怎樣的想象？

（3）故事里的神給你留下什么印象，他們的哪些經(jīng)歷觸動(dòng)了你？

結(jié)合本單元的課文內(nèi)容來(lái)看：《盤(pán)古開(kāi)天地》是中國(guó)古代最著名的神話之一，其中的人物和情節(jié)都很神奇，主問(wèn)題可依次設(shè)計(jì)為“你想象中的盤(pán)古是什么樣”“開(kāi)天辟地的過(guò)程中哪些地方特別神奇”“你想對(duì)編神話的人說(shuō)什么”，幾個(gè)問(wèn)題分別對(duì)應(yīng)閱讀過(guò)程中學(xué)生初讀感知、細(xì)讀感受、讀后感悟幾個(gè)板塊。例如《精衛(wèi)填?！肥嵌唐难晕?，可針對(duì)文言文的特點(diǎn)先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散質(zhì)疑，借助注釋讀懂故事;然后以“精衛(wèi)給你留下怎樣的印象”組織學(xué)生結(jié)合文本來(lái)交流發(fā)現(xiàn)，著重落實(shí)單元要素中“感受神話中鮮明的人物形象”的內(nèi)容。

主問(wèn)題的設(shè)計(jì)要立足學(xué)習(xí)過(guò)程，由整體到細(xì)節(jié)，由內(nèi)容理解到意義建構(gòu)，由內(nèi)化到表達(dá)，要符合兒童的認(rèn)知規(guī)律;主問(wèn)題的設(shè)計(jì)還要聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，對(duì)接學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，要留給學(xué)生自主探究和多元對(duì)話的空間。主問(wèn)題的提出，還可以源自學(xué)生的質(zhì)疑。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從不同角度提出問(wèn)題，如課題、不理解的詞句、結(jié)構(gòu)內(nèi)容、表達(dá)方式等多方面。學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)圍繞主問(wèn)題展開(kāi)，問(wèn)題本身即學(xué)生學(xué)習(xí)的重要支架之一。除此之外，指引學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的步驟方法提示，教師精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)導(dǎo)學(xué)單，輔助學(xué)生理解和表達(dá)的圖文信息等等，都是為學(xué)生學(xué)習(xí)搭建的有效支架。需要指出的是，統(tǒng)編教材在教材中通過(guò)批注、提示、思維導(dǎo)圖等多種形式，為教師設(shè)計(jì)活動(dòng)支架提供了豐富的范例，也啟迪教師從學(xué)習(xí)過(guò)程出發(fā)，為學(xué)生設(shè)計(jì)有梯度的過(guò)程性活動(dòng)支架。

3.教學(xué)評(píng)相一致的形成性評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)教學(xué)一般遵循“目標(biāo)設(shè)定—教學(xué)活動(dòng)—評(píng)價(jià)反饋”的教學(xué)原則，先教學(xué)后評(píng)價(jià)往往導(dǎo)致教學(xué)評(píng)環(huán)節(jié)的分離。教師的關(guān)注點(diǎn)主要放在教學(xué)內(nèi)容是否完成，教學(xué)過(guò)程是否順暢等方面，忽視了學(xué)生的主體地位，僅對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)反饋。這樣的評(píng)價(jià)方式，使教學(xué)始終以知識(shí)的獲取為指向，忽略了作為學(xué)習(xí)主體的人的發(fā)展。

立足學(xué)程的教學(xué)評(píng)價(jià)，堅(jiān)持教學(xué)評(píng)相一致的理念，包括評(píng)價(jià)的過(guò)程及學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)目標(biāo)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)活動(dòng)及評(píng)價(jià)任務(wù)，學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中閱讀鑒賞、表達(dá)交流、梳理探究，可以通過(guò)自己的行為表現(xiàn)，認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果，既可以自主評(píng)價(jià)，又可以同伴互評(píng)。在此過(guò)程中，教師可以清楚地掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，并以此為基礎(chǔ)及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，與學(xué)生一同對(duì)獲得的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)進(jìn)行加工與重組，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。教學(xué)評(píng)相一致的評(píng)價(jià)為學(xué)而評(píng)，關(guān)注學(xué)的過(guò)程，學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)會(huì)發(fā)展元認(rèn)知、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，最終指向的是核心素養(yǎng)的提升。

三、聯(lián)通生活，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)言情境

語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與運(yùn)用離不開(kāi)真實(shí)的生活，積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，要在鮮活的語(yǔ)言情境中發(fā)生;語(yǔ)文課程的綜合性和實(shí)踐性，也需要在完整的情境中才能展現(xiàn)。這是指向核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課堂的重要特征。

1.連接生活，把知識(shí)嵌入情境

語(yǔ)文課程與學(xué)生的生活聯(lián)系極為密切。從兒童學(xué)習(xí)的特點(diǎn)出發(fā)，把語(yǔ)文知識(shí)巧妙地融入生活情境，既讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生熟悉感和親切感，同時(shí)也幫助學(xué)生主動(dòng)獲得學(xué)習(xí)的意義。

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材引入了許多生活元素，將知識(shí)嵌入其中，引導(dǎo)學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中運(yùn)用。二年級(jí)上冊(cè)的語(yǔ)文園地四中，識(shí)字加油站的內(nèi)容以火車票的形式出現(xiàn)，并有提示“我從火車票上也能認(rèn)識(shí)很多字”。由此，教師可以啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其他自主識(shí)字的路徑——包裝袋、指示牌、商標(biāo)、菜譜等，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展“我的識(shí)字加油站”的實(shí)踐活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生自主識(shí)字的興趣和積極性。把語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)與學(xué)生生活相連接，設(shè)置生活化的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，使學(xué)生了解知識(shí)的根源，同時(shí)也能樹(shù)立在生活中習(xí)得語(yǔ)文知識(shí)和方法的觀念。

2.還原生活，讓語(yǔ)言實(shí)踐變得簡(jiǎn)單有趣

傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)重在傳授陳述性寫(xiě)作知識(shí)，要求學(xué)生完成命題作文，卻不關(guān)注為什么寫(xiě)，學(xué)生對(duì)于習(xí)作總是提不起興趣。以素養(yǎng)為本的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)從表達(dá)動(dòng)機(jī)入手，注重將口語(yǔ)交際與寫(xiě)作還原到真實(shí)的生活場(chǎng)景中，讓學(xué)生有話可寫(xiě)。

用多大的聲音講話，長(zhǎng)大以后做什么，我的暑假生活……從一年級(jí)開(kāi)始的口語(yǔ)交際話題很多源自生活中的交際需求，在真實(shí)的交際情境中開(kāi)展語(yǔ)言實(shí)踐，引導(dǎo)兒童主動(dòng)打開(kāi)話匣子。中高年級(jí)的習(xí)作，進(jìn)一步將表達(dá)置于家庭生活、校園生活、社會(huì)生活中，引導(dǎo)兒童寫(xiě)生活中熟悉的人、事、景、物，分享體驗(yàn)，交流情感。還原生活，不僅讓學(xué)生在真實(shí)場(chǎng)景中練習(xí)語(yǔ)言，同時(shí)還收獲心智、情感、態(tài)度等多方面的成長(zhǎng)。

3.關(guān)聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，激活兒童的想象和創(chuàng)造力

生活化的情境可以對(duì)接學(xué)生已有的經(jīng)歷體驗(yàn)，幫助學(xué)生將新觀點(diǎn)、新概念與原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行遷移運(yùn)用，不斷發(fā)展和建構(gòu)。

統(tǒng)編版教材低年級(jí)識(shí)字量較大，鞏固提高識(shí)字效率是主要目標(biāo)。根據(jù)學(xué)生的既有經(jīng)驗(yàn)，先采取隨文自主識(shí)字的方法，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)一部分生字;再采用兩兩合作的方式，引導(dǎo)學(xué)生找出最生疏的字。開(kāi)展“幫助生字找朋友”“根據(jù)字形做猜想”“運(yùn)用詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)”等識(shí)字活動(dòng)，一方面串聯(lián)熟悉的生活場(chǎng)景，另一方面激活兒童的想象和創(chuàng)造力，抽象的生字符號(hào)因此變得飽滿而鮮活。在生動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐中生字重復(fù)出現(xiàn)，從會(huì)認(rèn)到理解會(huì)用，識(shí)字過(guò)程主動(dòng)積極，且充滿生趣。真實(shí)的生活化的情境與學(xué)生的生活環(huán)境、已有經(jīng)驗(yàn)高度一致，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)與生活關(guān)聯(lián)相通，提高了學(xué)生參與語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的積極性主動(dòng)性，引領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中獲取更多的資源和動(dòng)力。

四、深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)思維的發(fā)展和提升

指向核心素養(yǎng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，可以改變碎片化、淺表化學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，有助于學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中獲得思維的發(fā)展提升。

1.關(guān)注“四點(diǎn)”，實(shí)現(xiàn)思維生長(zhǎng)

語(yǔ)文學(xué)習(xí)注重熟讀精思、理解內(nèi)化以及分享表達(dá)，把握學(xué)情“起點(diǎn)”，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的“疑點(diǎn)”“難點(diǎn)”“盲點(diǎn)”，既可以讓教師全面了解學(xué)情，又可以找準(zhǔn)教學(xué)切口，幫助學(xué)生突破原有的認(rèn)知水平，實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《軍神》一課，講述了沃克醫(yī)生為受傷的劉伯承不施麻醉做手術(shù)的故事。課題“軍神”是這一課內(nèi)容理解的關(guān)鍵，卻可能變成教學(xué)的盲點(diǎn)。讀者往往喜歡直奔故事內(nèi)容，這種故事類文本的題目經(jīng)常會(huì)被忽略，可抓住課題“軍神”來(lái)設(shè)問(wèn)：“軍神”與“軍人”一字之差，“神”在哪里？故事如何塑造出他與眾不同的“軍神”形象？既能突破課文的理解難點(diǎn)，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文的表現(xiàn)形式，落實(shí)單元語(yǔ)文要素。

2.關(guān)注對(duì)話，實(shí)現(xiàn)教學(xué)增值

學(xué)生圍繞主問(wèn)題或任務(wù)活動(dòng)取得的初步成果可作為課堂上的對(duì)話起點(diǎn)。在對(duì)話交流的過(guò)程中，不應(yīng)只進(jìn)行單向的成果發(fā)布，比如合作學(xué)習(xí)之后的小組匯報(bào)或者展示分享。這里的交流只是單方面的，學(xué)生的認(rèn)知水平仍然停留在組內(nèi)探究的層面;關(guān)鍵在于小組匯報(bào)之后，其他同學(xué)能否進(jìn)一步補(bǔ)充、評(píng)價(jià)、質(zhì)疑，師生及生生是否圍繞關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)一步分析、推斷或論辯。在深層的對(duì)話中不僅可以建構(gòu)語(yǔ)言、完善觀點(diǎn)，同時(shí)會(huì)使思維逐步清晰外顯，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)的增值。

3.關(guān)注錯(cuò)誤，轉(zhuǎn)化形成教學(xué)資源

學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些片面甚至錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和理解，通常情況下教師要么直接否定，要么直接告知正確答案，往往忽略了錯(cuò)誤的根源，也錯(cuò)失了變錯(cuò)為寶的教學(xué)契機(jī)。一位教師在古詩(shī)《暮江吟》教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)總有學(xué)生把“真珠”誤寫(xiě)為“珍珠”。在多次發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題后，她順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的思考，辯一辯：詩(shī)中的“真珠”，是作者筆誤寫(xiě)錯(cuò)了嗎？學(xué)生結(jié)合詩(shī)句內(nèi)容，想象畫(huà)面，圍繞問(wèn)題展開(kāi)爭(zhēng)論。這一場(chǎng)爭(zhēng)論并沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生是根據(jù)自己的理解和想象來(lái)表達(dá)見(jiàn)解，一方面加深了對(duì)這個(gè)詞語(yǔ)的記憶，另一方面對(duì)詩(shī)人和詩(shī)境有了更豐富的認(rèn)識(shí)和聯(lián)想。面對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的各種錯(cuò)誤，教師可以引導(dǎo)學(xué)生充分質(zhì)疑、多向分析，使言語(yǔ)知識(shí)獲得重新整理和建構(gòu)，認(rèn)知與思維水平同步獲得發(fā)展與提升。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][3]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社， 2018：4.

責(zé)任編輯：趙赟

Strategy for Designing Language Practice Activity for Literacy Improvement

FAN Min

（Xuzhou Quanshan Bureau of Education， Xuzhou 221000， China）

Abstract： In view of the phenomenon of determining teaching by examination in traditional Chinese teaching， developing Chinese core literacy has become the goal and direction of Chinese teaching reform in the new situation. The concrete path to realize the goal is to construct active language practice activities. Such strategies can be employed as mining the resources of teaching materials， changing teaching styles， and creating authentic contexts， helping teachers design rich activities for language practice based on the learning situations so that they can inject freshness and vigor into Chinese teaching.

Key words： Chinese core literacy; language practice; activity design