周春波

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂是現(xiàn)今教學(xué)改革領(lǐng)域的“課堂革命”，而現(xiàn)有研究對其學(xué)習(xí)場域的闡述頗為隱沒不彰。因此，本文以管理學(xué)課堂為個(gè)案，以“場域—慣習(xí)”互動(dòng)邏輯為線索，對管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課程的場域沖突進(jìn)行反思檢視。進(jìn)而，本文從空間、情境、交互等多個(gè)維度建構(gòu)管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)場域，并將其知識建構(gòu)過程置入所在的學(xué)習(xí)場域進(jìn)行考察，揭示基于情境創(chuàng)設(shè)的個(gè)體知識建構(gòu)、基于認(rèn)知整合的組內(nèi)知識建構(gòu)以及基于反思內(nèi)化的理論建構(gòu)過程，以期克服傳統(tǒng)課堂舊慣習(xí)的沖擊，形塑新慣習(xí)與“域內(nèi)”優(yōu)勢。

關(guān)鍵詞：管理學(xué);翻轉(zhuǎn)課堂;學(xué)習(xí)場域;慣習(xí);知識建構(gòu)

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.02.015

中圖分類號：G642 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671—1580（2020）02—0064—05

一、引言與文獻(xiàn)述評

2016年，《教育部關(guān)于中央部門所屬高校深化教育教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》提出“推動(dòng)優(yōu)質(zhì)大規(guī)模在線開放課程共享、不同類型高校小規(guī)模定制在線課程應(yīng)用、校內(nèi)校際線上線下混合式教學(xué)”。2017年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》，進(jìn)一步提出“注重課內(nèi)與課外相結(jié)合、線上與線下相結(jié)合”。2018年，《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》強(qiáng)調(diào)了“推動(dòng)課堂教學(xué)革命” “積極推廣混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂”“構(gòu)建線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式”。在此背景下，“翻轉(zhuǎn)課堂”成為現(xiàn)今教育教學(xué)改革的典范。將在線技術(shù)融入本科教學(xué)，通過“先學(xué)后教再練”，能夠?qū)χR傳授和知識內(nèi)化過程進(jìn)行重新規(guī)劃設(shè)計(jì)，革新了傳統(tǒng)課堂的單向講授和被動(dòng)學(xué)習(xí)模式。

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂逐漸成為國內(nèi)外教學(xué)改革研究的關(guān)注焦點(diǎn)。早期研究主要集中在傳統(tǒng)教學(xué)方式存在的問題、翻轉(zhuǎn)課堂的概念、優(yōu)勢、理論基礎(chǔ)等方面的探討。其后，國內(nèi)外學(xué)者們的研究成果大多聚焦于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)、案例應(yīng)用、實(shí)施策略、教學(xué)評價(jià)等研究領(lǐng)域[1]。近3年來，國內(nèi)外學(xué)者逐步關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂的知識建構(gòu)內(nèi)涵、特征、主體、效果、影響因素等研究問題[2-4]，并有學(xué)者開始探索翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)場域的內(nèi)涵、要素、特征與建構(gòu)[5-7]。上述階段的研究逐步呈現(xiàn)出紛繁多歧的態(tài)勢，顯示出翻轉(zhuǎn)課堂具有巨大的現(xiàn)實(shí)需求和重要的理論價(jià)值，唯對于翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)場域與知識建構(gòu)的完整邏輯，尚有深入的余地。有鑒于此，本文不復(fù)詳論翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)理論，而是循著“場域—慣習(xí)”的理論邏輯，對管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課程的場域沖突進(jìn)行反思檢視，著重從多個(gè)維度建構(gòu)管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)場域，并探究其知識建構(gòu)的路徑及其階段性特征，以期在高校深化教育教學(xué)改革的戰(zhàn)略機(jī)遇期帶來與現(xiàn)有研究同異互見的些許啟示。

二、管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的場域沖突

“場域”是法國思想家布爾迪厄提出的一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，被界定為各行動(dòng)者占有的不同位置間的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，包括物理場域和意義場域[8]。資本是場域的動(dòng)力，各行動(dòng)者因擁有經(jīng)濟(jì)、文化或社會(huì)資本而占據(jù)特定的社會(huì)空間位置，形成一定的行為策略。場域中各行動(dòng)者的策略取向既依托于資本數(shù)量與結(jié)構(gòu)，又受到位置與慣習(xí)的影響。慣習(xí)是布爾迪厄提出的與場域相對應(yīng)的另一個(gè)概念，是指一種傾向系統(tǒng)，其形式是知覺、評判和行動(dòng)的各種身心圖式，慣習(xí)的傾向使行動(dòng)者偏向于選擇基于先前經(jīng)驗(yàn)的適宜行為策略[8]?！皥鲇颉迸c“教育”結(jié)合而生成“教育場域”，學(xué)習(xí)場域則是其中的一個(gè)次級場域，是指學(xué)生以文化資本的習(xí)得與占有為核心的多元主體間的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)[6]，涵蓋傳統(tǒng)課堂場域、翻轉(zhuǎn)課堂場域等并存、交叉的子場域。

在高校傳統(tǒng)課堂場域中，由于教師主體與學(xué)生主體在知識、能力、地位、權(quán)威等方面的差異，教師主體憑借更多的文化資本和社會(huì)資本能夠形成學(xué)術(shù)權(quán)力和權(quán)威，進(jìn)而占據(jù)更高的場域位階。學(xué)生主體為了獲得學(xué)分績點(diǎn)、榮譽(yù)稱號、技能證書等文化資本也往往習(xí)慣于“教師講，學(xué)生聽”的課堂秩序和“預(yù)習(xí)、聽課、寫作業(yè)”的學(xué)習(xí)模式。反過來，在通識知識和專業(yè)知識的生產(chǎn)與傳授過程中學(xué)生主體的文化資本的增加量與質(zhì)也會(huì)影響授課教師在場域中的職務(wù)、職稱與晉升機(jī)會(huì)。而高校翻轉(zhuǎn)課堂場域則與傳統(tǒng)課堂場域有顯著的差異。翻轉(zhuǎn)課堂的流程是：學(xué)生圍繞課程相應(yīng)章節(jié)在課前進(jìn)行自主在線學(xué)習(xí)與自測;教師依據(jù)在線學(xué)習(xí)情況設(shè)計(jì)課堂環(huán)節(jié)，學(xué)生組建小組進(jìn)行協(xié)作交流、難題研討與成果展示;教師進(jìn)行點(diǎn)評與補(bǔ)充講解，學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)總結(jié)與評價(jià)反思。這就意味著在翻轉(zhuǎn)課堂場域中，課堂成為了學(xué)生主體交流研討的場所，教師主體與學(xué)生主體占據(jù)相近的場域位階。而協(xié)作式學(xué)習(xí)模式則倒逼學(xué)生主體減少對教師內(nèi)容全包式講課的依賴，在素質(zhì)教育評價(jià)機(jī)制的引導(dǎo)下通過小組協(xié)作和反思批判完成學(xué)習(xí)任務(wù)，形成自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的慣習(xí)。

布爾迪厄認(rèn)為舊的慣習(xí)與新的場域相遇會(huì)出現(xiàn)相似相容、差異調(diào)整、相異相斥三種不同的情形[8]。翻轉(zhuǎn)課堂在我國的推廣時(shí)間短、覆蓋面窄，其“先學(xué)后教再練”的模式對學(xué)生的主動(dòng)性和自主探究能力的要求較高，其場域與傳統(tǒng)課堂場域差異較大，舊的慣習(xí)難以相容，新的慣習(xí)尚未形成，呈現(xiàn)布爾迪厄所指的相異相斥情形，引發(fā)了“先教后學(xué)”的傳統(tǒng)教學(xué)慣習(xí)對管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂場域的沖擊。一方面，管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂需要學(xué)生課前通過觀看微視頻、案例材料或?yàn)g覽拓展資源庫進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，這與傳統(tǒng)教學(xué)課前簡單預(yù)習(xí)的慣習(xí)相比，占用了學(xué)生課前較多的時(shí)間精力。而且，國內(nèi)的大一、大二學(xué)生普遍較內(nèi)斂，習(xí)慣于高中灌輸式的傳統(tǒng)授課方式，缺少課前瀏覽資料的主動(dòng)性，也缺乏批判性思維，以致不擅長課堂自主學(xué)習(xí)與探討。另一方面，與管理學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)只需課堂講解相比，翻轉(zhuǎn)課程需要教師課前更長時(shí)間地準(zhǔn)備在線課程、資源和工具，明顯加重了教師的備課負(fù)擔(dān)。況且，部分教師受課堂權(quán)威角色慣習(xí)的影響，對“以學(xué)生為中心”的翻轉(zhuǎn)課堂有抵觸情緒。不僅如此，傳統(tǒng)課堂中同一教材、教案能重復(fù)使用多年，僅需局部細(xì)節(jié)性調(diào)整;翻轉(zhuǎn)課堂中的教學(xué)工具多元、教學(xué)方式多樣，且需要即時(shí)地滾動(dòng)式更新。顯然，翻轉(zhuǎn)課堂場域會(huì)受到傳統(tǒng)課堂一勞永逸的教學(xué)慣習(xí)沖擊。此外，由于翻轉(zhuǎn)課堂在一所高校的管理類課程中所占的比重較低，師生常常在同一學(xué)期交替處于傳統(tǒng)教學(xué)場域與翻轉(zhuǎn)課堂場域之中，這會(huì)增加師生的場域轉(zhuǎn)換成本，也會(huì)造成網(wǎng)絡(luò)、多媒體等資源在不同場域中的分配不均問題。

三、管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)場域建構(gòu)

管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)場域是一個(gè)物理場域與意義場域交織并存的教育子場域。校長、院長、教務(wù)處處長、系主任等高校教育場域中的各級管理者能夠依靠職位權(quán)力優(yōu)化配置子場域的資源，為翻轉(zhuǎn)課堂的開展與實(shí)施提供經(jīng)濟(jì)支持與政策引導(dǎo)。教師能夠憑借文化資本和符號資本形成學(xué)術(shù)權(quán)力與權(quán)威，并引導(dǎo)與激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，共同推進(jìn)管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)場域的空間、情境、交互的建構(gòu)。

（一）建構(gòu)管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)空間

學(xué)習(xí)空間是管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)場域的基礎(chǔ)構(gòu)成，由虛擬的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間與顯在的課堂學(xué)習(xí)空間相互交融而成。在此空間中，管理者、教師、學(xué)生等各主體為了獲得更多的經(jīng)濟(jì)資本、文化資本或社會(huì)資本而進(jìn)行組內(nèi)競爭，以期獲得比原先更高的場域位階。管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間主要依托知名MOOC學(xué)習(xí)平臺或高校自建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，綜合運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)據(jù)庫、多媒體、人工智能等技術(shù)，構(gòu)建一個(gè)集VR資源庫、（沙盤等）模擬游戲庫、微視頻庫、管理案例庫、試題庫等要素于一體的體驗(yàn)式虛擬學(xué)習(xí)空間。這一虛擬空間包含學(xué)生空間、教師空間與管理者空間，并集成資源、教學(xué)、互動(dòng)、評價(jià)、數(shù)據(jù)分析等應(yīng)用功能，其義在于創(chuàng)設(shè)一個(gè)與傳統(tǒng)課堂不同的內(nèi)嵌新知識的深度學(xué)習(xí)疆界，學(xué)生在其中進(jìn)行實(shí)時(shí)感知、互動(dòng)和學(xué)習(xí)。課堂學(xué)習(xí)空間包括第一課堂空間和第二課堂空間，前者就是傳統(tǒng)教學(xué)中的教室等物理空間，后者是指教室之外的延伸課堂空間，包括企業(yè)見習(xí)空間、市場調(diào)研空間等實(shí)踐空間。

（二）營造管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)情境

學(xué)習(xí)情境包括環(huán)境、參與主體及其之間的相互作用[9]，是管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)場域建構(gòu)的核心要素。企業(yè)、管理職位等情境不僅有助于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)管理學(xué)的興趣與動(dòng)機(jī)，而且能在理論學(xué)習(xí)任務(wù)與職場實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間建立聯(lián)系，以期形成與“域外”不同的“場內(nèi)”優(yōu)勢與意義空間，吸引學(xué)生“入場”，減少學(xué)生“離場”。案例教學(xué)是目前管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂中常用的一種情境教學(xué)模式[9]。教學(xué)案例通常會(huì)記錄樣本企業(yè)在營銷、人力資源、戰(zhàn)略、財(cái)務(wù)等某一方面的典型管理事件以及相關(guān)主體的互動(dòng)演進(jìn)過程，從而為學(xué)生提供一個(gè)管理學(xué)知識學(xué)習(xí)的情境。并且通過小組探討從場景再現(xiàn)的視角下理解案例故事中主體、要素的逐步演進(jìn)，能夠還原教學(xué)案例內(nèi)嵌的管理情境。角色扮演也是管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂中情境營造的重要教學(xué)模式，學(xué)生通過扮演企業(yè)的總經(jīng)理、部門總監(jiān)等關(guān)鍵角色感受該角色在企業(yè)運(yùn)營中的工作內(nèi)容與作用發(fā)揮。小組多位學(xué)生的角色扮演從初始設(shè)定狀態(tài)開始演進(jìn)，會(huì)逐步明晰企業(yè)的運(yùn)營狀況與管理情境并形成對情境的體驗(yàn)。模擬教學(xué)則是特殊的一類角色扮演，班級學(xué)生組成多個(gè)虛擬企業(yè)團(tuán)隊(duì)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺上模擬商務(wù)運(yùn)作，在虛擬企業(yè)相互競爭的格局中建構(gòu)并體驗(yàn)管理情境。

（三）引導(dǎo)管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)交互

學(xué)習(xí)交互是一種發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件[10]，由網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互和課堂即時(shí)交互構(gòu)成，在管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)場域中扮演著實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)與內(nèi)化的重要角色。在此過程中，教師通過確立教學(xué)規(guī)則、優(yōu)化競爭、激勵(lì)、社交機(jī)制等手段形塑與學(xué)習(xí)場域相匹配的慣習(xí)，提升學(xué)習(xí)場域的績效。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互包括界面交互、測評交互、社交交互。界面交互是指在教學(xué)過程中利用VR、微視頻等多媒體資源，通過嵌入的知識點(diǎn)、問題等形成學(xué)生與媒體界面、學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互。測評交互則是學(xué)生通過在線測試獲得自動(dòng)評分結(jié)果以了解知識掌握情況，教師通過大數(shù)據(jù)學(xué)情分析與診斷實(shí)現(xiàn)資源分類推送、個(gè)性化答疑輔導(dǎo)與精準(zhǔn)教學(xué)。社交交互是指網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺開放學(xué)習(xí)積分榜、學(xué)習(xí)獎(jiǎng)勵(lì)、點(diǎn)贊留言、自評互評等功能，以引入學(xué)生學(xué)習(xí)的錦標(biāo)賽機(jī)制，并加強(qiáng)學(xué)生之間的評價(jià)以及觀點(diǎn)反思性互動(dòng)。課堂即時(shí)交互主要是指教師通過情境假設(shè)式提問、案例討論、角色扮演、模擬教學(xué)等，推動(dòng)組內(nèi)組間協(xié)作、多媒體匯報(bào)展示與師生間探討，有助于通過學(xué)生的理解性交互和反思性交互提高學(xué)生的元認(rèn)知能力和自我效能感。

四、管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的知識建構(gòu)

（一）基于情境創(chuàng)設(shè)的個(gè)體知識建構(gòu)

就管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂而言，精心準(zhǔn)備網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的教學(xué)設(shè)計(jì)是高質(zhì)量授課的首要步驟。VR資源、微視頻、案例、試題的選擇不僅要圍繞課程大綱與章節(jié)內(nèi)容，還要關(guān)注教學(xué)素材本身的互動(dòng)性、管理情境的嵌入性、知識結(jié)構(gòu)的匹配性等。教師應(yīng)仔細(xì)研讀課程教學(xué)大綱，事前了解選課學(xué)生的平均水平及組內(nèi)差異，依據(jù)課程需要與學(xué)習(xí)者特征對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的資源、進(jìn)度、條件等進(jìn)行全方位調(diào)適，設(shè)計(jì)出與學(xué)生的綜合水平與培養(yǎng)方案相匹配的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施方案與行動(dòng)指南。之后，教師可以按照課程教學(xué)日歷定期在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上發(fā)布漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)任務(wù)與個(gè)人作業(yè)，通過在線測評結(jié)果即時(shí)反饋幫助學(xué)生逐步積累課程的新知識點(diǎn)，并設(shè)置學(xué)習(xí)積分、點(diǎn)贊留言等環(huán)節(jié)激勵(lì)學(xué)生高質(zhì)量完成線上作業(yè)。緊接著，教師應(yīng)循著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的思想脈絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教學(xué)素材內(nèi)嵌的管理場景與情景，辨識教學(xué)素材背后的戰(zhàn)略、營銷、人力資源、財(cái)務(wù)等領(lǐng)域的知識點(diǎn)，以完成基于情境創(chuàng)設(shè)的個(gè)體知識建構(gòu)。例如，在案例研習(xí)過程中，學(xué)生通過捕捉企業(yè)所處的外部環(huán)境因素與內(nèi)部生產(chǎn)、運(yùn)營的流程與績效形成對管理情境的認(rèn)知，在多媒體展示與測驗(yàn)問題的引導(dǎo)下，學(xué)生基于現(xiàn)有知識對企業(yè)管理問題進(jìn)行作答與即時(shí)糾錯(cuò)，逐步加深對企業(yè)初創(chuàng)與治理實(shí)踐的理解，在既有知識框架下填充新的知識。綜上，在管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的第一階段，教師應(yīng)進(jìn)行一體化的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計(jì)，定期發(fā)布視頻、案例、試題等，使學(xué)生向既有知識框架中填充新的管理學(xué)知識點(diǎn)。進(jìn)一步地，通過案例研習(xí)、在線評測等方式，學(xué)生將從上述學(xué)習(xí)素材中識別出包含主體、要素、事件等的管理場景與情景，梳理素材中包含的管理現(xiàn)象或故事，以加深對其背后的企業(yè)管理實(shí)踐的認(rèn)知。

（二）基于認(rèn)知整合的組內(nèi)知識建構(gòu)

在管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的第二階段，班級的學(xué)生以小組的形式構(gòu)成若干個(gè)學(xué)習(xí)共同體，基于分工與協(xié)作完成小組作業(yè)，在課堂上進(jìn)行成果匯報(bào)與觀點(diǎn)分享。與此同時(shí)，各小組進(jìn)行提問討論或通過角色扮演進(jìn)行互動(dòng)交流，然后各小組成員就爭議觀點(diǎn)進(jìn)行闡釋或進(jìn)行跨組的模擬企業(yè)經(jīng)營等活動(dòng)，經(jīng)歷“觀點(diǎn)沖突—協(xié)作改進(jìn)—認(rèn)知整合”的組內(nèi)知識建構(gòu)過程，以應(yīng)對傳統(tǒng)課堂“被動(dòng)學(xué)習(xí)”慣習(xí)的沖擊，形塑與翻轉(zhuǎn)課堂新學(xué)習(xí)場域相匹配的新慣習(xí)。例如，角色扮演教學(xué)模式能夠?qū)⒊橄?、晦澀、無趣的管理學(xué)原理以直觀、形象、有趣的方式讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)。各小組學(xué)生通過扮演企業(yè)中總經(jīng)理、部門經(jīng)理、主管等不同角色感受其管理職能與工作日程，明晰所處的管理情境以及面對的現(xiàn)場管理與決策問題，跨越管理學(xué)理論知識與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用之間的鴻溝。當(dāng)個(gè)別學(xué)生不知道如何應(yīng)對該角色的工作場景困境時(shí)，組內(nèi)成員應(yīng)通過交流互動(dòng)厘清該角色的應(yīng)對策略，共同推進(jìn)角色扮演的全過程。期間，學(xué)生會(huì)對理論知識與模擬情境中的不一致情形進(jìn)行分析與思考，逐步理解管理學(xué)原理的應(yīng)用變式及適用條件。再如，在模擬教學(xué)中，教師一般會(huì)基于ERP平臺或者沙盤軟件搭建一個(gè)企業(yè)經(jīng)營模擬平臺，各小組間進(jìn)行企業(yè)模擬運(yùn)營與競爭演練。在跨組對抗式企業(yè)運(yùn)營的虛擬交鋒中，學(xué)生需要依據(jù)課本上的管理學(xué)原理對企業(yè)虛擬競爭格局與趨勢進(jìn)行分析與研判，在競爭環(huán)境下體驗(yàn)虛擬企業(yè)運(yùn)營以認(rèn)知內(nèi)嵌的管理情境。在組內(nèi)意見不一致的時(shí)候，組內(nèi)成員會(huì)進(jìn)行交流與論爭，推進(jìn)組內(nèi)的均衡知識與觀點(diǎn)改進(jìn)。而且，各小組要隨著企業(yè)虛擬經(jīng)營績效的動(dòng)態(tài)排名結(jié)果補(bǔ)充或修正先前對戰(zhàn)略規(guī)劃、財(cái)務(wù)分析、市場營銷、運(yùn)營采購等知識點(diǎn)的理解，以期達(dá)到外顯知識內(nèi)隱化的知識整合效果。因此，該階段是引導(dǎo)學(xué)生將案例、視頻、游戲等素材中的現(xiàn)實(shí)管理情境與教材中的理論歸納與經(jīng)驗(yàn)推論聯(lián)系在一起，在學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作下厘清管理情境中關(guān)鍵主體與事件的演進(jìn)過程及動(dòng)態(tài)特征，對個(gè)體知識進(jìn)行補(bǔ)充修正以完成知識整合。

（三）基于反思內(nèi)化的理論建構(gòu)

在管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的第三階段，教師開始引導(dǎo)學(xué)生聚焦于視頻、案例、游戲等素材中的概念、推論與理論，通過開放式、情境式、壓力式提問推動(dòng)小組總結(jié)、互評與反思內(nèi)化，使新學(xué)習(xí)場域形成較穩(wěn)定的策略取向，獲得較高的功能價(jià)值。在此階段，學(xué)生在個(gè)體與組內(nèi)知識建構(gòu)的基礎(chǔ)上，側(cè)重于總結(jié)戰(zhàn)略分析、組織設(shè)計(jì)、領(lǐng)導(dǎo)溝通等活動(dòng)的作用過程及其動(dòng)態(tài)關(guān)系，不僅需要從教學(xué)素材中析出概念或原理，而且要明晰推論的適用情境與邊界。一方面，通過企業(yè)家進(jìn)課堂、案例研習(xí)、角色扮演等教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生應(yīng)辨識教材中的管理學(xué)論點(diǎn)與原理是否能夠解釋現(xiàn)今管理實(shí)務(wù)界的新現(xiàn)象與新問題，進(jìn)而掌握不同的知識點(diǎn)與結(jié)論的適用條件及影響因素。另一方面，學(xué)生應(yīng)進(jìn)行情景還原與比較分析，從管理新現(xiàn)象、新問題中析出新概念，用學(xué)術(shù)語言對其進(jìn)行概念界定，在此基礎(chǔ)上形成新假說?？紤]到管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂中的情境教學(xué)特點(diǎn)，學(xué)生通常難以從教學(xué)素材中明確地辨識出理論要素，所以教師要構(gòu)建問題鏈條引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概念化與規(guī)律歸納，對既有知識架構(gòu)進(jìn)行補(bǔ)充。最后，教師在小組互評的基礎(chǔ)上對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)過程進(jìn)行點(diǎn)評，既要概述學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中呈現(xiàn)出的與傳統(tǒng)課堂中不一樣的閃光點(diǎn)，又要?dú)w納各小組的互動(dòng)交流成果與知識建構(gòu)進(jìn)展，助力學(xué)生完成理論知識的反思與內(nèi)化。當(dāng)然，點(diǎn)評總結(jié)無須設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案，其要義在于根據(jù)學(xué)生的知識儲(chǔ)備引導(dǎo)學(xué)生明晰教材知識點(diǎn)的解釋力度以及從教學(xué)素材中析出新概念、新假說。概言之，本階段包含教材知識點(diǎn)的適用邊界分析的反思內(nèi)化過程以及從管理新現(xiàn)象、新問題中析出學(xué)術(shù)概念、規(guī)律性知識的理論建構(gòu)過程，要求學(xué)生在管理情境中對既有知識論點(diǎn)的有效性和適用條件進(jìn)行檢驗(yàn)，并從既有理論無法合理詮釋的新現(xiàn)象中抽象出學(xué)術(shù)概念并形成理論假說。

五、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂是當(dāng)今課堂教學(xué)改革領(lǐng)域的應(yīng)用熱點(diǎn)與研究焦點(diǎn)，但舊的傳統(tǒng)課堂慣習(xí)與新的翻轉(zhuǎn)課堂場域之間存在相異相斥的沖突，而現(xiàn)有研究對此論題頗為隱沒不彰。因此，本文以管理學(xué)課堂為個(gè)案，以“場域—慣習(xí)”互動(dòng)邏輯為線索，將管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的知識建構(gòu)置入所在的學(xué)習(xí)場域的考察，其意非在于重申管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的意義、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施對策，而是要析論管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)場域及其知識建構(gòu)機(jī)制。簡言之，此機(jī)制的要義正在于學(xué)習(xí)場域與知識建構(gòu)的交織互動(dòng)：一方面，高校管理者依靠職務(wù)權(quán)力能夠?yàn)榉D(zhuǎn)課堂的展開提供經(jīng)濟(jì)與政策助力，教師憑借文化資本能從空間、情境、交互三個(gè)維度推進(jìn)管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)場域的建構(gòu)，吸引學(xué)生“入場”并完成知識的建構(gòu);另一方面，學(xué)生的個(gè)體、組內(nèi)知識建構(gòu)與理論建構(gòu)是一個(gè)意義建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)過程，也是改變舊慣習(xí)、形成新慣習(xí)的社會(huì)化過程，有助于克服傳統(tǒng)課堂“照本宣科”“填鴨式”等被動(dòng)學(xué)習(xí)舊慣習(xí)的沖擊，提升管理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂新場域的“域內(nèi)”優(yōu)勢。

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Abstract： The flipping classroom is the “classroom revolution” in the field of teaching reform， and the existing research on its learning field is quite invisible. Therefore， this article takes the management class as a case and uses the interactive logic of “field-habitus” as a clue to reflect on the field conflicts between management flipping classroom and traditional classroom. Furthermore， the article constructs the learning field of management flipping classroom from multiple dimensions such as space， situation and interaction， and puts its knowledge construction process into the learning field to examine it. In addition， the article reveals the individual knowledge construction based on context creation， the intra-group knowledge construction based on cognitive integration， and theoretical construction process based on reflection internalization， in order to overcome the impact of traditional habits of traditional classrooms， shaping new habits and "intra-domain" advantages.

Key words： management; flipping classroom; learning field; habitus; knowledge construction

[責(zé)任編輯：韓 璐]