徐海霞，陳云紅，周麗平，向光富

(1.湖北師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)與信息工程學(xué)院，湖北 黃石 435002；2.湖北省黃石市第二中學(xué)，湖北 黃石 435003；3.湖北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

反觀今日的教育現(xiàn)實(shí)，深切感受到的是教育情感缺失的現(xiàn)實(shí)：學(xué)生情緒障礙、教師職業(yè)倦怠、師生關(guān)系異化等，皆與教師的情感釋放是否合理有關(guān)。

“教師是人類靈魂的工程師”、“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”等詮釋了教師職業(yè)的經(jīng)典內(nèi)涵——學(xué)生生命世界的引領(lǐng)者。課堂教學(xué)是教師的主要工作，不僅有知識(shí)的傳授，更是營(yíng)造教師、學(xué)生、知識(shí)和課堂文化互動(dòng)的教學(xué)關(guān)系。教師情感是師生互動(dòng)中情緒體驗(yàn)，教師課堂情感教學(xué)技能將決定著其互動(dòng)效果及情緒感染效果。

教師的課堂情感教學(xué)技能是在教學(xué)場(chǎng)中，教師通過語言的激勵(lì)、形象的感染和行為的影響，用真情實(shí)感去觸發(fā)、感化學(xué)生，從而引起學(xué)生在情感上的呼應(yīng)與共鳴，錘煉學(xué)生對(duì)他人情緒的感知、理解和接納能力，對(duì)生命意義和存在價(jià)值的理解。

情感教學(xué)一直是學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)?？v觀，有關(guān)教師情感教學(xué)技能的研究主要集中在三個(gè)方面。從情感教育的文化價(jià)值出發(fā)，提出教師應(yīng)在認(rèn)識(shí)、理解和滿足學(xué)生的情感需求中結(jié)成師生關(guān)系，對(duì)學(xué)生的尊重、寬容、公正、平等價(jià)值取向影響著學(xué)生的心理情感定向和認(rèn)知思維發(fā)展[1-3]，根據(jù)生命課堂的特點(diǎn)，構(gòu)建“情感-交往”型課堂[4]；有學(xué)者進(jìn)一步從情感動(dòng)力學(xué)和諧師生關(guān)系的社會(huì)性角度，提出教師的情感教學(xué)技能涵蓋情緒敏感力、溝通能力、情感調(diào)節(jié)能力等[7-10]；有學(xué)者進(jìn)一步研究，提出采用情緒智力錨定系統(tǒng)和情感詞匯課程工具，提升教師和學(xué)生的情感能力[11-12]。有學(xué)者研究情感教學(xué)模式及策略其在課程教學(xué)中的應(yīng)用[13-16]，提出情感教學(xué)觀念下的教學(xué)反思行動(dòng)能提升教師的情感教學(xué)技能[17]。

以上研究都是以情感教育為取向。然而，從課堂教學(xué)行為角度去研究情感教學(xué)技能應(yīng)用的文獻(xiàn)并不多見。本文即從課堂的情感教學(xué)行為入手，調(diào)查分析中小學(xué)教師的課堂情感教學(xué)技能應(yīng)用現(xiàn)狀，根據(jù)調(diào)查結(jié)果的差異性分析，探討影響應(yīng)用的因素并提出改進(jìn)措施，以期為進(jìn)一步豐富情感教學(xué)理論提供佐證，亦為教師的專業(yè)發(fā)展提供參考。

一、研究方法

1.研究對(duì)象

選取湖北、江蘇、湖南、山西等省市的部分中小學(xué)教師，共發(fā)放問卷314份，回收293份，有效問卷265份。問卷回收率93.3%，有效率90.4%。

表1 調(diào)查對(duì)象的情況分布(N=265)

文理科教師分別121人(45.7%)與144人(54.3%)；小學(xué)、初中、高中分別58所(21.9%)、131所(49.4%)、76所(28.7%)；職稱三級(jí)、二級(jí)、一級(jí)和高級(jí)教師分別22人(8.3%)、58人(21.9%)、117人(44.2%)、68人(25.7%)；教齡0～5年、6～10年、11～20年、21年以上的教師分別為57名(21.5%)、37名(14.0%)、77名(29.1%)、94名(35.5%)，如表1所示。

2.研究工具

(1)問卷設(shè)計(jì)

本研究主要采用自編問卷，了解中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能應(yīng)用情況。以2012年教育部頒發(fā)的《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，以《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》為藍(lán)本，結(jié)合李吉林、魏書生、竇桂梅三位優(yōu)秀教師情感育人典型的行為特征。編制《中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能半結(jié)構(gòu)化訪談表》，訪談25位教齡10年以上在崗教師，擬定問卷項(xiàng)目60項(xiàng)。邀請(qǐng)4位教育學(xué)和心理學(xué)專家對(duì)問卷項(xiàng)目及因子歸屬進(jìn)行評(píng)估，根據(jù)專家建議，刪除27項(xiàng)、完善部分題項(xiàng)的表述。施測(cè)問卷涵蓋四個(gè)維度35個(gè)題項(xiàng)，包括教學(xué)設(shè)計(jì)技能(如“教學(xué)內(nèi)容選取上，更傾向于涵蓋情緒管理方面的教學(xué)性材料”)；表達(dá)技能(如“聲調(diào)的高低、講話的速度變化和眼神、面部表情、肢體動(dòng)作要協(xié)調(diào)”)；組織技能(如“根據(jù)學(xué)生的眼神、面部表情及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)的快慢、教學(xué)的難點(diǎn)”)；信息技能(如“善于用文本、聲音、動(dòng)畫、視頻等媒體素材激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒”)。

(2)信度檢驗(yàn)

問卷總體的Cronbach's alpha系數(shù)為0.931，四個(gè)因子的Cronbach's alpha系數(shù)均在0.8以上，大于0.7。說明使用此問卷工具調(diào)查得到的關(guān)于中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能應(yīng)用的結(jié)果，可信度高。

(3)結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)

表2 問卷的結(jié)構(gòu)效度統(tǒng)計(jì)

應(yīng)用探索性因子分析方法，探索問卷的因子結(jié)構(gòu)對(duì)中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能的解釋度情況。如表2所示，發(fā)現(xiàn)該結(jié)果與預(yù)測(cè)問卷的因子結(jié)構(gòu)基本一致，四個(gè)因子總共解釋了總變異的58.9%的方差。

二、結(jié)果分析

1.中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能應(yīng)用現(xiàn)狀

如表3所示，情感教學(xué)技能四個(gè)維度的平均分都高于其5級(jí)計(jì)分的中值3，說明中小學(xué)教師課堂教學(xué)中應(yīng)用情感教學(xué)技能的情況較好。從四個(gè)維度上平均得分判斷,情感表達(dá)技能維度平均得分最高，信息技能維度平均得分最低；且教學(xué)設(shè)計(jì)技能和表達(dá)技能維度高于“基本符合”等級(jí)值，組織技能和信息技能維度上的低于“基本符合”等級(jí)值。

表3 中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能現(xiàn)狀的概況

2.中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能的差異分析

(1)學(xué)科差異

對(duì)學(xué)科(文科，理科)對(duì)中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能的影響進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科的教師在教學(xué)設(shè)計(jì)技能和表達(dá)技能上有顯著性差異；而在組織技能和信息技能方面，沒有顯著性差異；具體來說文科教師教學(xué)設(shè)計(jì)技能和表達(dá)技能的得分顯著高于理科，如表4所示。

表4 中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能的學(xué)科差異

(2)任教學(xué)段

表5 中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能任教學(xué)段差異

注：a=小學(xué)，b=初中，c=高中；*表示P<.05,**表示P<.01,***表示P<.001；下同。

用單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，任教學(xué)段不同，教師的情感教學(xué)技能(教學(xué)設(shè)計(jì)技能、表達(dá)技能、組織技能、信息技能)無論總體表現(xiàn)上還是四個(gè)維度表現(xiàn)水平均存在教學(xué)技能的平均分沒有顯著性差異，如表5所示。

從圖1直觀看到，小學(xué)、初中、高中學(xué)段的教師在四個(gè)維度上的曲線變化趨勢(shì)基本一致。從三個(gè)學(xué)段維度的表現(xiàn)水平判斷，初中<小學(xué)<高中，這與學(xué)生情感成長(zhǎng)的階段性特點(diǎn)是密切相關(guān)的。小學(xué)階段，處于對(duì)教師權(quán)威性和情感依戀性期；初中階段，學(xué)生成長(zhǎng)過程不可回避的叛逆期，尋求自我的獨(dú)立，對(duì)教師的權(quán)威性和情感依戀性逐漸減弱；高中階段，學(xué)生的生理和心理基本成熟，待人接物已有自己的判斷，能理解和感知教師的行為與做法，能與教師進(jìn)行有效的溝通。

圖1 不同任教學(xué)段中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能在各維度上的表現(xiàn)水平

(3)中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能的發(fā)展趨勢(shì)

根據(jù)教師執(zhí)教年限分為四個(gè)教齡段，對(duì)不同教齡段的教師課堂情感教學(xué)技能應(yīng)用在各維度上的平均得分進(jìn)行差異檢驗(yàn)，結(jié)果見表6。

表6 中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能的教齡差異

注：a= 0～5年，b=6～10年，c=11～20年，d≥21。

表6數(shù)據(jù)表明，不同教齡的中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能無論是在總體上還是在問卷四個(gè)維度上的表現(xiàn)水平均存在顯著差異，其中組織技能維度差異最顯著。在總體和四個(gè)維度上，11～20年教齡的中小學(xué)教師情感教學(xué)技能在問卷四個(gè)維度的平均得分依次為4.38、4.37、4.05、4.06，均高于其他教齡段教師。0～5年教齡的教師在教學(xué)設(shè)計(jì)技能、表達(dá)技能、組織技能三個(gè)維度上得分，顯著小于處于11～20年和≥21年兩個(gè)教齡段。11～20年教齡的教師在組織技能和信息技能維度上得分，顯著大于教齡≥21年的教師。

圖2 中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能的教齡發(fā)展趨勢(shì)

圖2中，每條曲線代表不同教齡的教師課堂情感教學(xué)技能在四個(gè)維度表現(xiàn)水平。曲線顯示：在教齡≤20年間，隨著教齡的不斷增長(zhǎng)，教師的課堂情感教學(xué)技能亦在提高；在11～20年這一教齡段水平達(dá)到最高，20年之后開始下降?？赡苁且?yàn)?，隨著教齡的不斷增長(zhǎng)，特別是11～20年以上，教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)入成熟和穩(wěn)定階段，教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)技能、表達(dá)技能、組織技能、信息技能的掌握已經(jīng)嫻熟，對(duì)其理論有較為深入的理解與把握，形成了自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。一旦過了這一教齡階段，教師可能進(jìn)入職業(yè)倦怠期，對(duì)學(xué)生的關(guān)注投入度和敏感度降低。因此，其情感教學(xué)技能水平較之11～20年教齡有下降趨勢(shì)。

采用回歸分析，進(jìn)一步探討教齡對(duì)中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能的影響。結(jié)果表明，教齡對(duì)中小學(xué)教師的課堂組織技能的預(yù)測(cè)達(dá)到了顯著性水平(Beta=.137，P<0.05)。如表7所示，教齡預(yù)測(cè)課堂情感教學(xué)技能的直線擬合系數(shù)B=.059>0,說明隨著教齡的增加教師課堂教學(xué)的組織技能有逐漸提高的趨勢(shì)。與圖2解釋的結(jié)果是一致的。教齡對(duì)課堂情感教學(xué)技能預(yù)測(cè)的方差解釋率為1.5%。

表7 教齡對(duì)中小學(xué)教師課堂情感教學(xué)技能的預(yù)測(cè)

三、討論與建議

1.提高教師“活化教材、感受課堂”的能力

上述分析發(fā)現(xiàn)，理科教師的課堂情感教學(xué)技能顯著小于文科教師。因其自然科學(xué)的精確性和準(zhǔn)確性，理科教師比較注重知識(shí)的傳授，認(rèn)為情感教學(xué)技能只有在語文、歷史、政治、美術(shù)等人文學(xué)科課堂中有用武之地。這種看法，忽視了學(xué)生的內(nèi)心世界的復(fù)雜性和潛在性。實(shí)際上，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等自然學(xué)科同樣飽含著人情冷暖、理解和尊重、生命關(guān)懷等人文因素，還飽含其自然科學(xué)應(yīng)有的理性、抽象、嚴(yán)密之美。如物理學(xué)家伽利略的成長(zhǎng)故事，給學(xué)生是一種為實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想堅(jiān)持執(zhí)著精神的洗禮；數(shù)學(xué)公式的抽象之美和曲線的簡(jiǎn)潔之美。

當(dāng)然，與文科相比，理科教材蘊(yùn)含的情感相對(duì)隱匿，更趨向理性。這是文理學(xué)科的特征所決定的。情感教育取向下，理科教師應(yīng)多方位挖掘課程內(nèi)容飽含的情感意蘊(yùn)，從認(rèn)識(shí)自然世界的方法入手，采用AR、VR、人工智能等新媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)具有感染力的課堂學(xué)習(xí)情境，將學(xué)生個(gè)體的生活經(jīng)歷融入課堂學(xué)習(xí)。同時(shí)，理科教師還應(yīng)將規(guī)范的學(xué)科用語生活化詮釋；注意觀察學(xué)生課堂上的表情，揣摩學(xué)生對(duì)課堂知識(shí)掌握的情況。

2.提高教師“敏感學(xué)生、善解人意”的能力

從成長(zhǎng)階段看，小學(xué)、初中、高中學(xué)段學(xué)生情感發(fā)展需求不同。小學(xué)，開始步入社會(huì)生活，對(duì)生活的理解是淺顯的，情感較外露，對(duì)教師有一種特殊的依賴和尊重。初中，萌生強(qiáng)烈的獨(dú)立和自尊意識(shí)，有掙脫教師約束的強(qiáng)烈愿望，但又與個(gè)體的社會(huì)閱歷淺顯矛盾，情緒情感比較敏感、脆弱，易于受外界影響，易于被消極情緒困擾。高中，獨(dú)立性進(jìn)一步增強(qiáng)，受外界的暗示性干擾減弱，情緒情感的表達(dá)更加成熟穩(wěn)重。

情感教學(xué)體現(xiàn)了“以人為本”的教育宗旨，理應(yīng)從學(xué)生成長(zhǎng)的階段性特點(diǎn)出發(fā)，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、表達(dá)方式以及課堂組織形式。對(duì)于初中生，親密的伙伴關(guān)系、獨(dú)立的自我意識(shí)、強(qiáng)烈的自尊心、朦朧的異性情感更貼近他們的需求。這看似與學(xué)科教師的課堂教學(xué)無關(guān)。實(shí)則，它本質(zhì)上反映了學(xué)生的心理訴求。初中教師應(yīng)更敏感于學(xué)生情緒，還應(yīng)有啟迪他們的方法，糅合在課堂教學(xué)中，寓情于教，引導(dǎo)他們朝著健康、積極、理性的情感取向成長(zhǎng)。

3.提高教師“實(shí)踐+反思”的教學(xué)能力

教齡是衡量教師發(fā)展的重要指標(biāo)。教師的課堂情感教學(xué)技能與教齡的關(guān)系，反映了課堂教學(xué)實(shí)踐是教師專業(yè)成長(zhǎng)——情感教學(xué)技能培養(yǎng)的關(guān)鍵性因素。課堂教學(xué)的具體性、情境性，教什么和如何教經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，理解課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)，逐漸積淀，內(nèi)化為個(gè)人的教育思想和教學(xué)風(fēng)格。

從教師專業(yè)發(fā)展歷程來看，入職的前五年是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期。如何有效地提高他們的課堂情感教學(xué)技能，實(shí)現(xiàn)入職關(guān)鍵期的快速成長(zhǎng)？情感教育取向下的教學(xué)反思是良策。情感教育取向下的教學(xué)反思，是以涵養(yǎng)學(xué)生的情緒理解和感受為目標(biāo)，以課堂教學(xué)行為為反思內(nèi)容，以教學(xué)規(guī)律為指導(dǎo)，審視教學(xué)行為的合理性和正當(dāng)性，尋找對(duì)策加以糾正，從而不斷完善和發(fā)展自我。

總之，情感教學(xué)的“情”，像紐帶一樣，將課堂三要素“教師-學(xué)生-課程”連接在一起。教育感情活動(dòng)是師生須臾不可離開的內(nèi)容與方式。教師要站在課程育人的角度，將個(gè)人對(duì)教材的感受及情感體驗(yàn)融入知識(shí)的傳授中，廣泛關(guān)聯(lián)學(xué)生的社會(huì)生活，善用語氣、語調(diào)、眼神、手勢(shì)等方式表達(dá)對(duì)學(xué)生的關(guān)懷，激起學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)情境的具象感受。學(xué)生在教師的情感熏陶中，生發(fā)樂學(xué)好學(xué)的熱情、對(duì)生活的熱愛、給予教師對(duì)同學(xué)的關(guān)心等情感反饋，無形中強(qiáng)化了教師應(yīng)用課堂情感教學(xué)技能的自覺性。